成就动机的多重目标理论_成就动机名词解释
该理论认学生学习程采用多种类型成就目标将会带佳适应性结这种观与单纯强调掌握目标正性作用传统目标理论相对立。
根据多重目标对成就结作用模式理论学分别提出了四种模型累加目标模型、交目标模型、特定目标模型以及选择目标模型。
近实证研究支持了选择目标模型观并如何提升体成就水平提供了重要理论依据。
分类B88。
教育工作者重要目标是提升学生对课程喜程并且使他们获得较学习成绩。
关如何使学生获得上述两方面正性结教育心理学正不断考察着重要变量―成就目标研究者关是否当学生坚持追某特定目标候他们就能够学业上获得成功。
事实上近十几年成就目标理论始终作教育领域动机研究活跃论题它对理教育领域行有着重要义。
般认不类型成就目标对应着体不认知、动机、情绪以及行特征并且对体所取得成就影响也各不相因对成就目标分类研究直作该领域核心。
传统成就目标理论提出了两种分类方法掌握目标（r gl）和成绩目标（rr gl）[]。
近年rkz等提出了多重目标理论[3]这理论基础是将成绩目标进步划分成绩―接近目标和成绩―回避目标。
具有掌握目标体关通努力学习获取技能、增强知识理他们目标是发展能力。
而成绩目标体则关我与他人能力比较他们力获得对身能力积极评价而避免消极评价[]。
因体成就行就有两种不动力种是通尽可能多学习以提升己能力另种是通尽可能表现获得对他们能力正性评价。
针对成就目标其他些学者提出了诸如学习目标（lrg gl）和成绩目标、任目标（k gl）和能力目标(bl gl)、任卷入目标（kvlv gl）和我卷入目标（gvlv gl）等概念[3]虽然这些分类术语名称上存不但它们与掌握目标和成绩目标划分涵是致。
传统成就目标理论就是基上述成就目标二分法该理论相信追掌握目标要远远优成绩目标因也被称掌握目标理论。
早期系列研究发现当学生追掌握目标候他们会选择更有挑战性任当遇到困难会继续坚持使用更深入、精细认知策略采取更积极学习态[]。
k等认当持有掌握目标候体更倾向将成功或失败归因努力因即使犯错误或者面临困难他们也会迎接挑战和坚持不懈。
而持有成绩目标体往往把成功或失败归结固有能力因当他们无法表现高能力候便会避免挑战。
据k等提出了成就目标智力理论他认不成就目标取向背是体对能力不知觉。
体对智力和能力可控性方面都持有种隐理论（l r）。
掌握目标取向体持有增值理论（rl r）他们相信能力可以通努力和实践得到不断发展因而力掌握新知识和提高己能力；而成绩目标取向体对己能力持有实体理论（ r）他们认能力是天生而固定不变因力集与能力有关证据以获得对我能力有利评价避免消极评价[]。
由掌握目标和成绩目标两种类型对能力理上有所不所以它们对结变量产生了不性质影响。
些理论也从动机角出发提供依据他们认掌握目标可以通提升任卷入、激发兴趣、支持我定促进动机有学者甚至认掌握目标身就是动机。
而成绩目标会产生评价压力对威胁感知对结焦虑并且破坏任卷入从而降低动机[5]。
因早期研究者认掌握目标更能促进适应性成就行模式而表现目标则完全相反。
然而以往研究却出现了不致结不少研究证明成绩目标能够些情境下对特定体起到正性效应。
例如Blr发现当体我效能感比较高候成绩目标也会提升动机水平[6]。
近研究也发现成绩目标确实可以带适应性结可以促进学习策略使用尤其是能够提升学生学习成绩[3]。
而基二分法传统目标理论难以对进行释是将成绩目标按照接近―回避倾向进步进行分类理论和观逐渐得到重视。
早期研究并没有把成绩目标区分两种原因是它们分关掌握目标与成绩目标区别而忽略了成绩目标部分类。
这种理论基础就是将原有成绩目标划分成绩―接近目标和成绩―回避目标两类。
前者是指体关通学习获得成绩显示己能力。
者是指体关避免学习获得差成绩避免显示己能力上不足[7]。
这样成就目标就划分掌握目标、成绩―接近目标和成绩―回避目标3种类型。
三分法重要依据成就动机前提影响ll等认动机从质上影响着目标追和历程[8]。
外掌握目标和成绩―回避目标分别代表型单纯趋近动机和回避动机而成绩―接近目标代表混合动机。
多数实证研究确实表明掌握目标往往与正性结系紧密成绩―回避目标总是和性结相关显著这两种目标类型所表现出效应是连贯并且致而成绩―接近目标效应相比下显得不致它对成就结具有正两方面作用。
传统目标理论相比多目标理论强调并非只有掌握目标才能引起正性结。
如研究发现成绩―接近目标与诸如任评定、认知策略、学术我概念、付出努力以及成绩获得等变量有显著正相关。
但研究者发现与掌握目标和成绩―回避目标单性结不是成绩―接近目标会产生正两方面结。
如发现成绩―接近目标和深加工与部动机没有相关特定情况下还会引发焦虑以及其它消极情感不利些适用性策略如学业助使用[]。
另外还有研究者认成绩―接近目标会对体学业长期发展产生不良影响[3]。
多重目标理论学所关核心问题是证明体学习并非只采取种目标rkz等通对量研究综述发现掌握目标和成绩―接近目标并不存着性相关相反两者或是没有相关或是表现出正性相关[3]。
由认检验两种目标效实验才是有义而以往研究多没有做到这它们忽略了两种目标产生交作用可能性。
事实上近研究也很少发现掌握目标能够独立起到正性效应而是当两种目标被采用候才能够获得佳结[]。
了证明采用多重目标体能够获得更显著优势许多理论纷纷通实证研究进步集证据这些研究结致支持了四种主要模型。
模型认掌握目标和成绩―接近目标两者会产生适应性结这些适应性结包括认知策略使用对任积极态以及提高学习成绩等两种目标适应性效是彼独立没有产生交作用但体采用两种目标结理想[5,6]。
如图所示由这种模式下掌握目标适应性结相对更显著因成绩―接近目标正性效往往被忽略了。
zl[7]以及Br等[8]提出只采用两种目标种并不能够使结达到佳只有采取两者成绩才会达到高。
gl等近也发现正性成绩―接近目标效只有掌握目标水平较高候才能够得以实现[3]。
这与传统目标理论所持有观即只有当掌握目标高而成绩目标低候才能产生适应模式结论差别很。
如图。
近期些研究集对不目标所引发不结变量（绩效、动机和部兴趣）考察上rkz等[]和ll等[8]发现掌握目标能够提升学生学习兴趣和动机而对考试成绩没有产生影响与相对成绩―接近目标与兴趣和动机无关却能够预测较高学习成绩。
因特定目标模型认掌握目标导致高动机成绩―接近目标预测高考试成绩而成绩―回避目标导致低动机和低考试成绩。
由掌握目标和成绩―接近目标两者不结上起作用因这种模型认只有当考察多种结变量候追多重目标益处才能够显现出。
如图3和图。
与上述模型不是选择目标模型关体目标选择上所具有主动性它强调了体认知评价程。
由不目标适应不情境因那些能够根据情景设置由换目标学生获得了显著优势。
比如他们针对日常学习采取掌握目标而当面临考试追成绩―接近目标[9]。
传统研究者认仅仅通设置特定情境就可以实现对目标控制而ll等人认这种观显然忽视了体认知评价程[0]他们引入了重要前提变量―成就动机并研究发现低成就要体采取掌握目标他们动机得到了提升而高成就要体采取成绩―接近目标提升了他们动机。
这些结试图揭示没有单目标设置可以提升所有学生兴趣特定目标对特定体是有效。
总说选择目标模型认不仅各类成就目标不情境下效不而且针对不体成就目标效应也有所不。
实际上选择目标模型被认是上述三种模型综合而且是合理种模型近研究支持了这结论[]。
支持选择目标模型理论还建议教育工作者应当采用多重目标设置这样学生就可以根据学习情景以及己情况进行目标调整以到佳适应模式[]。
外r认学生了达到某目标也可以有多种途径他们使用不我调节策略以控制他们认知、动机和行从而达到既定目标[]。
比如些学生通努力和坚持些学生通使用浅层次加工还有些通深层次加工以及适应性学业助。
这样结论也给教育学者另启示即提升学校教育氛围存着很多途径不仅仅是只有给学生设定掌握目标这样条途径。
3今研究展望。
首先支持选择目标模型研究存着不式多数实验研究都仅仅采用设置目标方法忽略了被试特质前提作用而部分相关研究和现场研究都采用被试我报告目标方法并没有考外界目标设置影响程。
目标取向质特征定了实验设置法和我报告法哪起主导作用。
但到目前止目标是否像人格特质那样具有稳定特征还是随情境不不断变换着研究者们还并不清楚。
因将实验设置和我报告两种方法整合起进行考察是今研究重要手段并且应当继续考察目标质特征以便寻引发不体特定目标干预方式。
其次根据实验发现成绩―接近目标对成就结具有正两方面影响但是这些实验并没有说明当情境变量和体差异出现究竟哪因素主导性地导致成绩―接近目标产生面效应这方面问题还没有被系统地考察。
进步说多重目标理论也并没有揭示针对不情境特征和体特征到底哪种具体目标组合方式能够促进优成就结。
被试单性也是目前研究重要问题由这些研究都采用了学生被试而对学生和学生研究很少因不少理论学仍然质疑多重目标普遍适用性他们认特定人群比如学生可能已发展出了高水平我调节策略能够助他们目标进行调控而这些策略或许还并被学生所使用。
因今研究还应该引入年龄这变量关对不年龄段被试纵向对比考察多重目标对结变量影响是否依年龄不而有所差异。
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rkz , Brr K , r R, l Rv v Gl r r llg rl l lg, 00, 9 638～65 相关热词 动机成就目标理论