精读指导举隅【论国文精读指导不只是逐句讲解】
教逐句讲是从前塾里老法子。
从前也有些不凡教师不但逐句讲还从虚方面仔细咬嚼让学生领会使用某些虚恰是今语某种口气；或者就作方面尽心阐发让学生知道奔达这么思非取这样种方式不可；或者对诵方面特别重当候把神情理趣声调里曲曲传达出让学生耳与心谋得到深切了。
这种教师往往使学生终身不忘；学生想到己受用便然而然感激那给他实益教师。
逐句讲包括()释词义(二)说明成语故历这两项预备工作；预备工作(三)把面句译作口头语言便是主要工作了。
应用这样办法论理必作如下假定()假定学生无法了那些词义(二)假定学生无法考那些成语故历(三)假定学生不能把面句译作口头语言。
不然何必由教师逐讲?(四)假定目标只能把面句译作口头语言；译得才算位了。
不然何以把这项认主要工作而很少顾及其他?还有(五)假定教学只是授受关系学生是没有能力己探讨也无非徒劳必待教师讲了授了他用心地听了受了才会了他所东西。
不然何不让学生听讲外再做些别工作?教师心里固然不定识到以上假定；可是如只做逐句讲工作就不能不承认有这几假定。
而从现代教育学观这几假定都是不合教学旨趣。
从前塾教不能说没有目标。
希望学生通了写通了或者应科举取得功名或者保持传统；也教或者写作信应付实用这些都是目标。
但是能不能达到目标教师似乎不什么责任。
辈子不到功名只怨己命运不济不怪教师；以误传误当村馆先生似是而非写糊涂信己也莫名其妙哪里会想到教师给他吃亏多么?这样情形下教师对怎样达到目标(也就是对教学方法)然不措。
现国教学可不了。
这些目标是非达到不可责任全教师身上；而且所谓养成培植训练不仅对部分学生而言必须学生都受到了养成培植训练才算达到了目标。
因教学方法须特别重。
如沿从前塾里老法子只逐句讲就很难达到目标。
可是熟悉学校情形人都知道现国教学般说正和从前塾教差不多。
这不能说不是相当严重问题。
籍习惯不能凭空养成欣赏学能力不能凭空培植写作技能不能凭空训练。
国教学所以要用课或选就将课或选作凭借然种种工作得以着手。
课里收选入选都是单短什没有长巨著。
这并不是说学生些单短什就够了。
只因单短什分量不多要做细琢细磨研工夫正宜从入手；毕又涉及方面既不嫌偏颇兴趣也不致单调所以取作精教材。
学生从精方面得到种种验应用这些验己长巨著以及其他单短什不再要教师详细指导(不是说不要指导)这就是略。
就教学而言精是主体略只是补充；但就效而言精是准备略才是应用。
精与略关系如试看只做逐句讲工作是不是就尽了精方面指导责任?所谓籍习惯并不是什么难能事只是能够按照物性质作适当处理而已。
要翻能够翻；要参考能够参考；应当条分缕析能够条分缕析；应当综观能够综观；言外能够辫得出它言外；义有疏漏能够指得出它疏漏处到地步籍习惯也就差不多了。
人有了这样习惯辈子辈子受用。
学生起初当然没有这样习惯所以要他们养成；而养成方法惟有让他们己尝试。
按照物性质作适当处理教学上用语称预习。
精教材放面前只要想到这是凭借要用养成学生籍习惯然就会知道非教他们预习不可。
预习事项无非翻、分析、综合、体会、审类；应该取什么方法认定哪些着眼教师当测知他们所不及给他们指可是实际下手得让他们己动天君因他们将必须己动天君。
预习事项做完了然上课。
上课活动教学上用语称讨论预习得对不对充分不充分由学生与学生讨论学生与教师讨论得。
这当儿教师犹如集会主席排列讨论程序是他归纳讨论结是他不他比主席还多责任学生预习如有错误他得纠正如有缺漏他得补充如有完全没有到地方他得指示出加以阐发。
教师责任不把装进学生脑子里；因教师不能辈子跟着学生把学生所要部部装进学生脑子里。
教师只要待学生预习给他们纠正补充阐发；惟有如学生预习阶段既练习了己讨论阶段又得到切磋琢磨实益他们籍良习惯才会渐渐养成。
如不取这办法学生要待坐定位子上听到教师说今天讲某才翻开课或选；而教师又开头就句讲句逐句讲下直到完别无其他工作那就完全是另回事了。
这里缺少了练习主要预习阶段。
学生预习阶段固然不能弄得完全头头是道；可是教他们预习初不要弄得完全头头是道要紧还让他们己动天君。
他们动了天君得到理当讨论侯见到己理与讨论结正相吻合便有独创成功快感；或者见到己理与讨论结不甚相合就作比量短长思；并且预习候不会没有困惑困惑而没法到讨论候就集了追力。
这种快感、思素与力足以鼓动兴趣增进效都有很高价值。
现不教学生预习他们翻开课或选又只须坐那里听讲不用做别工作；从形式上看他们太舒了切预习事项都由教师代劳；但是从实际上说他们太吃亏了几种有价值心理程都没有历到。
临到上课才翻开课或选某；待教师开口讲了才竖起耳朵听；这星期如下星期也如这学期如下学期也如还不够养成习惯吗?可惜养成习惯恰是目标反面。
目标要学生随而养成习惯却要上课才翻；目标要学生己而养成习惯却要教师讲句才句。
现般学生不很喜欢而且不很善如说原因就国教学专用逐句讲办法概也不是火话吧。
并且逐句讲办法对句是平看待就是说对学生能够了句教师也不惮烦劳把他译作口头语言而对学生不甚了句教师又不把他译作口头语言而止。
如讲陶潜《桃花记》开头晋太元武陵人捕鱼业就说太元是晋朝孝武帝年武陵是现湖南常德县；晋朝太元年武陵地方有捕鱼人。
凡是逢到年总是说是某朝某帝年；凡是逢到地名总是说是现某地；凡是逢到与今语不或词总是说是什么思。
如让学生己年表、地图、、辞从而知道某年距离如今多少年；某地方他们居处哪方距离多远；某或词义是什么引伸义又是什么那就非常亲切了得到很深印象了。
学生做了这番工夫对晋太元武陵人捕鱼业那样句己已能了不须再听教师口译。
现却不然不管学生了不了见句总是照例讲照例口译；学生听着听着非但没有亲切感与很深印象而且因讲法单调不须口译句也要口译而起厌倦感。
我们偶尔听人演说说法单调容平凡尚且感到厌倦学生成月成年听类似那种演说讲与口译怎得不厌倦呢?厌倦了候身子虽坐位上心神却离开了物或者心以有鸿鸽将至或者什么都不想象禅入定。
这与养成习惯目标不是相很远吗？曾听位教师讲曾巩《越州赵公救菑记》开头熙宁八年夏吴越旱；九月政殿学士右谏议夫知越州赵公前民饥问属县讲明了熙宁吴越政殿学士右谏议夫知便口译道熙宁八年夏天吴越地方遇到旱灾；九月政殿学士赵公姓没有受到灾患以前发出公问属县若照逐句讲原则这并没有错。
可是学生听了也许会发生疑问()遇到旱灾既夏夭何以到了九月还说姓没有受到灾患以前呢(二)白话明明说姓没有受到灾患以前何以句前装到民前头呢这两疑问情形并不相()是学生己糊涂没有辨清旱和饥分别；(二)却不是学生糊涂他正看出了白话和言语法上异。
而就教师方面说对学生可能发生误会地方不给醒对学生想要寻根究底地方不给指导都只是讲如讲。
其次就培植欣赏学能力那目标说所谓欣赏步还透切了整没有含糊没有误会。
这步做到了然再进步体会作者念发展途径及其辛苦营功力。
体会而有所得那踌躇满志与作者完成作品侯不相上下；这就是欣赏这就是有了欣赏能力。
而所谓体会得用省方法根据己验而推及作品；又得用分析方法剖作品各部再其综合；体会不是冥心盲、信口乱说事。
这种能力培植全随指与诱导。
正如看图画听音乐样起初没有门径只看见堆形象只听见串声音必得受了行指与诱导才渐渐懂得怎么看怎么听；懂得怎么看怎么听这就有了欣赏图画与音乐能力。
国精教材固然不尽是学作品但是学与非学界限不很严即使是所谓普通他既有被选精教材格多少总带学味；所以只要指与诱导得当凭着精教材也就可以培植学生欣赏学能力。
前面已说不教学生预习他们就历不到学习上很有价值几种心理程；专教学生听讲他们就渐渐养成懒得仔细咀嚼习惯。
综合起就是他们对整不能做到透切了。
然而透切了正是欣赏步。
再请用看图画、听音乐比喻指与诱导固然仰仗行而看与听能力长进还靠用己眼睛实际看用己耳朵实际听。
现把这些事概捐除单教学生逐句听讲那末纵使教师讲尽是欣赏妙旨学生只是听教师欣赏学罢了。
试想只听行讲他对图画与音乐欣赏而始终不训练己眼睛与耳朵那欣赏能力还不是只属行方面吗?何况前面已说逐句讲把它译作口头语言而止结往往是讲如讲又怎么能是欣赏妙旨?如归有光《先妣事略》末句世乃有无母人天乎痛哉!要与上面话带体会才知道是表达孺慕情至性语。
上面说母亲死十二年他补了学官弟子；这是件重要事必须告知母亲母亲当年责他勤学教他背无非盼望他能得上进；然而母亲没有了怎么能告知她呢?又说母亲死十六年他结了婚妻子是母亲所聘定年生了女儿；这又是件重要事必须告知母亲母亲当年给他聘定妻子就只盼望他们夫妇和生男育女；然而母亲没有了怎么能告知她呢因要告知而无从告知加深了对母亲怀念。
可是怀念结对母亲生平只有二仿佛如昨还记得起其余却茫然了；这似乎连记忆母亲也差不多要没有了。
是说世乃有无母人天乎痛哉!象世不应当有无母人似。
由怀念得深哀痛得切这样痴绝话不平常话正是流露真性情话。
这是所谓欣赏例子。
若照逐句讲原则轮到这句不口译道世竟有没有母亲人天啊!哀痛极了讲是讲得不错。
但是这临了什么突兀这么句呢?母亲比儿子先死世尽多什么这句含着世不应当有无母人似思呢?对这两疑问都不曾答。
学生听了也不听了世竟有没有母亲人天啊!哀痛极了!这么句不相干话而已；又哪里会得到什么指与暗示从而训练他们欣赏能力?再其次就训练写作技能那目标说。
所谓写作也不是什么了不得事。
从外面得见闻知识从里面发出思情感都是写作材；哪些材值得写哪些材值不得写得下番选剔工夫。
材既选定用什么形式表现它才合式用什么形式表现它就不合式得下番斟酌工夫。
斟酌妥当了便连布局造句遣辞都了。
精教材是挑选出它写作技能当然有可取处；候看出那些可取处对选剔与斟酌就渐渐增进了较深识力；写作候凭着那种识力选剔与斟酌就渐渐训练成较精技能。
而要看出精教材写作技能可取处与欣赏样(欣赏含有赏识技能思)步对整有透切了；二步体会作者念发展途径及其辛苦营功力。
真诚作者写不是使花巧玩公式他功力全使情与达到完美境界；换句话说就是使情圆融周至毫无遗憾而所用又恰正传达出那情。
如仲淹作《严先生祠堂记》末句原作先生德山高水长李泰伯看了教他把德改风；又如欧阳修作《醉翁亭记》开头历叙滁州许多山完全不要只作环滁皆山也五历传写作技能方面美谈。
这些技能都不是徒然修饰。
根据《论语》君子德风那句话用风不但可以代表德并且增多了君子思；还有德是呆板风却是生动足以传达德被世人思要指称高风亮节严先生然用凤更。
再说《醉翁亭记》醉翁亭既滁州西南榔娜山那方面何必历叙滁州许多山可是不说滁州许多山又无从显出琅琊山惟有用说而不详说办法作环滁皆山也得当。
可见仲淹原稿与欧阳修初稿都没有达到完美境界李泰伯代改易与欧阳修己重作才算达到了完美境界。
要从方面增进写作识力就该这等地方深切地。
无论写便条记则日记作《我庭》或《秋天早晨》都象李泰伯与欧阳修样用心。
但是国教学仅仅等逐句讲侯便什么都谈不到了。
纵使讲某句候加上说这是题或这是题目反面这是侧击法或这是抑宾扬主法算是关顾到写作方面其实学生写作技能并没有什么益处。
什么使情圆融周至什么所用恰正传达那情他们心却没有影子。
他们写作技能又怎么训练得成功了？因逐句讲办法仅仅包含()释词义(二)说明成语故历(三)把面句译作口头语言三项工作是产生了两不合理现象()认语体没有什么可讲便撇开语体专讲言；(二)对语体也象言样句讲句。
语体必须精学国课程标准里素有规定；现撇开语体方面是违背规定另方面是对不起学生使他们受不到现代切要语体方面种种训练。
至讲语体象讲言样实是可笑办法。
除了各地方言偶有差异而外纸面语体与口头语言几乎全；现还要把它口译那无非逐句复遍而已。
关这拟另外作细谈。
逐句讲是省事办法；如要指导学生预习主持课讨论教师就麻烦得多。
但是专用逐句讲办法达不到国教学目标如前面所说；教师忠职责忠学生该不怕麻烦让学生听讲外多做些事多得些实益。
教师己可省候正不妨省讲辛劳腾出工夫给学生指导与学生讨论也就绰有余裕了。