淡化语文知识教学:语文知识教学
但以知识心教学模式也导致了语课堂刻板和缺乏生机原有语基础知识体系长期以由缺乏更新和充实与语课程和教学目标不相适应甚至发生冲突。
语课程改革不是要淡化语知识而是要实现语学校知识除旧纳新构建良学校语知识体系确保课程改革新理念落到实处。
伴随着对应试教育灌输知识、机械训练、肢分析式语教学模式质疑和批判昔日被奉圭臬语知识越越陷入尴尬境地。
不少人提出语教学不讲或少讲语知识牵动亿万国人考和高考也基上倾向不把语法、修辞、逻辑和体知识列入考试围。
国教育部新颁布《语课程标准》明确指出“不宜刻追语知识系统和完整”取消了原教学纲占有重要位置“基础知识”专门条目。
由没有谁能拿出研究成证明哪些基础知识对发展学生语素养是真正有用所以淡化语知识变成了当今语教育界颇尚话题。
语教师和有关研究人员回避甚至排斥语知识把传授语知识、考察语知识当作落识和令人羞耻事。
多年主宰着语课堂语基础知识基础教育课程改革面前真就山穷水尽了吗?面对这问题我们还要从历史发展和现实要出发进行全面客观分析、考察和研究不能因倒洗澡水连孩子也起倒。
、语知识年沉浮。
语教学不讲规律和法则只靠学生反复写操练摸、体验、感悟和领会。
清朝末年西学东渐面对西方科学化强势冲击开始有学者对国几千年语教育进行深刻检讨。
具有改良主义思想马先生就认“余观泰西童子入学循序而进及志学年而观无不明习……计吾国童年能者固少而能者有加少焉能及而以其余年讲道明理以备它日用者盖万无焉。
”“西有定规矩学者可以循序渐进而至所止境华籍虽亦有规矩隐寓其特无有比拟而揭示。
”[]6马氏看西方人揭示了语言规律性因而语言就容易学习国人没有学起就存着很障碍。
是他就致力这方面研究898年发表了国现代语法学开山作《马氏通》目借鉴西方语法理论揭示“华籍”“定规”以提高语水平推动语教育改革和发展。
民国以由语知识系统研究有了较发展学国教学开设了“流”、“法要略”、“国学史”等知识课程。
从99年起不少人把有关语基础知识写成系列短或穿插编排课单元前或作附录集编排每册课供选择使用。
语教材容变化带了教学方法变化。
知识讲授代替了传统积累模仿技能训练代替了验感受讲分析取代了涵泳体悟。
语教育改传统混沌玄妙、会沉潜变得明确具体富有科学性现代语教育发展开辟了条全新道路。
历史地看这不能不算是种巨进步。
我们不能因现今语教学出现了这样或那样问题就把所有责任全部推到语知识引入上抹杀了它历史贡献。
新国成立以语教育像各行各业样全面学习苏953年苏教授普希金指导下北京师学搞《红领巾》教学使语教学逐步知识化。
每课都讲作者介绍、代背景、段落、主题思想、写作特等形成固定套路。
语知识也逐渐凝固成“、词、句、、语、修、逻、”这所谓“八宪法”。
963年颁布教学纲明确了语学科工具性提出了加强基础知识教学和基技能训练教学原则以语知识心教学模式得以全面形成。
教师训练和传授上花样翻新、煞费苦心方法和技巧各领风骚层出不穷。
虽然是戏法人人会变各巧妙不但万变不离其宗无不是语基础知识圈子里打。
知识了得越多对理也将越到位、越深入、越全面。
按这些知识反复训练学生语能力将由平面到立体从肤浅到深刻从简单到丰富实现量变到质变飞跃。
这种语教学将课看成是储藏语知识仓库或某知识例证但被编入语教材往往不是语教材专门写作更不是了证明某知识而写成。
语天地里语知识涵盖了切人活生生被零敲碎打成与学生心灵绝缘知识、训练激动人心语实践活动被机械、单调技术操作代替。
应生动活泼语课变得枯燥乏味学生厌学老师厌教患上了系列“失魂落魄症状”。
0世纪90年代由受“语教育人论”思潮推动某些语教育专积极倡导和批语教师艰苦努力语教学开始实现艰难轨开始重视语学科人性和语教育人价值并努力实践人教育把学生语素养和人素养作整体培养。
基这种认识不少语教育专和教师主张用“语感心”替代原“知识心”。
淡化语知识呼声就是这样语境发出。
以语感心构建新型语教学是不是就味着语知识淡出语教育历史舞台呢?针对这问题我们应从语感生成提高、母语“习得”与“学得”、语课程具体形态等方面进行审视和考察。
般人母语学习都要历三阶段阶段然习得阶段指人出生到学前通习染、模仿无识发地学习言语。
二阶段是学得阶段即通接受规化、系统化、专门化教育觉地学习言语。
三阶段走向社会习得阶段是回归社会终生觉学习和运用阶段。
体言语习得与运用是从生到死事而学校语教育是特定空进行主要凭借对运用民族语言语作品学习培养学生对民族语感悟能力和热爱民族语感情并使学生掌握民族语程受到民族精神、民族化熏染提高理和运用民族语能力。
因学校语教育应该是“立足言语形式汉母语学得教育”[3]8是习得基础上学得而非习得教育。
学校语教育凭借言语作品、运用语言法则规律、民族化和民族精神都是以知识形态得以体现是改变言语然习得随性和粗陋性有效工具。
学习者量听、说、、写实践活动直接感受言语影响当这种影响作用达到某种程也就是言语身规则终言语主体身上积淀到相对完整和巩固程它们会动进行组合、调整言语主体部形成言语直觉结构语感便发地产生了。
另条是觉言语实践。
学校语课上教师既强调学生对言语作品直接感受又从具体言语作品出发相机传授语知识。
把语知识作种言语规和成熟完善验指导言语实践也言语实践不断巩固语知识直至成种素养。
当语知识不再是独立学生外概念、原理、规则、学说而是化学生种心理行模式、种动化心理反应机制语感也就产生了。
条途径语感不是有识、有目所得而是无然生成。
它基方式是试误通试误不断修正和强化语感其要量无效劳动走许多弯路所以效率极低。
而且这种方式不是识控制下专门指向语感可能终有语感这结也可能没有。
生成语感可能是正确也可能是不正确或者是粗陋和残缺。
学生言语活动始终处教学目标监控下觉接受各种语知识指导、规和修正语感生成效率会提高语感质量和品位也会随得以提升。
可见以语感心语教学不能够也不应该排斥语知识所谓淡化语知识只不是不要把掌握语知识当作终极性教学目。
学校语教育目标必须通语课程实施才能得以实现语课程则必须有与相关学科知识体系支撑。
这是因“课程表现种知识体系课程研制核心容也就表现对知识选择与组织因而知识是课程直接级制约因素而其他因素诸如社会和学生是通赋予知识以某种价值取向及方法方式影响、制约课程是以知识介二级制约因素。
”与语课程相对应知识体系是“语学”是与许多直接或接研究语言、言语及作品学科发生密切关学问体系。
亚、鱼浦江主编《语教育学引论》将“语学”视“包括语音学、学、词汇学、语法学、修辞学、逻辑学、学、学‘语知识’和包含听知学、演讲学、学、写作学‘语能力’以及‘语训练’三层级”。
李海林《言语教学论》圈入“语学”领地有“语用学、言语交际学、心理语言学、语言学、风格学、修辞学、语境学、化语言学、社会语言学、听知学、演讲学、学、写作学”等十三门多。
要引起是上述各门学科知识容并不是系统地体现语课程和教学而是各体系抽出部分容作单元或要素组合成新整体。
它们进入语课程系统实际上已失了各学科特殊规律性和身逻辑体系因而也就不能从原学科义上整体影响语教学。
比如语教学学习语音并不要像学习般语言学那样系统学习音响、音素、音位、音节等知识而是要掌握定数量汉标准音。
词汇学习也不要系统学习词汇发展、词汇结构和构成等知识而是指掌握定量词汇般义。
语法学习也不要把语法理论知识全部传授给学生而是要让学生明白汉语基组合规则。
《语课程标准》提出“不宜刻追语知识系统和完整”这里“系统和完整”我们认指是与语学相关学科知识(语言学、学、修辞学、学等)系统和完整而不是纳入语课程体系“语学校知识”系统和完整。
语教育不是要把学生培养成只会谈论某种学科知识人而是要让他们这些知识引导下更地运用语言参与言语活动。
所以要从众多学科筛选出精要、懂、有用知识构成语学校知识体系以指导语学习提高学习效率。
没有语学校知识体系构建语课程就成了空壳母语“学得”教育就失了凭借。
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