语文课程的本体研究
【摘 要】语文课程的本体是什么？为什么要研究语文课程的本体？怎样研究语文课程的本体？语文课程的教学研究与课程实践，如果其课程内容不清晰，那么后续教学方式、教学模式的改革和创新很难弥补其课程内容缺失的先天不足。语文教育研究者和课程实施者应该花大力气研究语文课程的本体——课程内容。
中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1671—2568 （2014） 03—0015—04。
语文课程的本体是什么？应该是语文课程的内容。是语文之所以成为一门课程的学科知识系统。根据不同学习阶段的学习特点，不同学习阶段应该有不同的、成梯度化的语文课程内容。小学学段、初中学段（义务教育学段）的课程内容或许是比较浅表的、感性化的、宽泛的、综合性的语文基础知识；大学语文课程内容或许就是语文这个大系统内部分类的、深入化、精深的、理性的课程知识结构体系。这里所谈到的主要指义务教育学习阶段的课程内容。
首先，课程内容是学科固有的知识体系，是客观的、独立存在于教学之外的，是一门学科的规律和本质。因而，是不轻易改变的。例如：数学课，无论哪个朝代，哪个时候，其勾股定理、三角形定理等数学课程内容是固定的。这些数学课程内容在数学课程实施之前就客观存在的，所不同的是在数学课程实施中，不同时期认识和研究这些定理概念的过程和手段不同（教学不同）。同样，语文课程中的识字写字、语法修辞、写作规则等关乎语文的课程内容也是相应稳定的，所不同的是学习这些课程内容的策略有别而已。
其次，我们把“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”、“教学方法”等放在一起相比较认识：①课程内容属于课程层面，它回答“语文课教什么”、“学生学什么”的问题。②教材内容属于教材层面，即学习素材层面，它回答“语文课用什么材料去教语文”、“学生用什么材料去学语文”的问题。③教学内容属于教学层面，即课程的实施过程层面，它回答语文课里“老师做了些什么事”、“学生开展了什么活动”的问题。④教学方法（策略）属于学习手段层面，它回答“语文课怎么样方式去教，学生怎么样方式去学”的问题。
从以上厘清四者的关系可以看出：课程内容是基础问题，是客观本质问题。教材内容、教学内容、教学方法策略是随着实际情况而可以变化的，偏重于课程实施者实施过程的主观选择与创新。从而可以看出，教材内容、教学内容、教学策略等属于从属地位，是动态的、可以变化的。而课程内容是稳固的课程知识体系，一般是不变的。不同的学段，首先应该确定的是课程内容，至于教材内容、教学内容，教学策略都是后一步的事了，是在课程实施过程中去深入研究的内容。因此，课程内容是课程的本体。
语文课程的本体是语文课程内容。在义务教育阶段，学生学习的语文课程内容究竟是什么，有哪些，怎么编排……这些对于课程实施者——一线的语文教师来说，是相当迷茫的。因此，应该研究语文课程的本体——课程内容。
如前所述，语文课程的本体是语文课程内容。而语文课程内容需要我们花大力气去研究。
1. 语文课程内容本身比较模糊，难以把握。一门成熟的课程，必须有结构化的课程内容，否则，这门课程的合法性就会遭到质疑。“语文学科与经学的分离，并不表示它已经获得了与传统课程不同的内涵，只有当它建立了属于学科自身的新的自足的价值与体系时，才谈得上被赋予意义与价值”。语文课程本体是课程内容，课程改革的核心是课程内容的选择与重构。
任何一门课程的改革和实施，遇到的首要问题是课程内容是什么？反映在课程教学上就是“学什么”、“教什么”的问题。这个问题，在其他学科中是不存在的。比方说数学课，我们教什么，学生学什么，直接反映在教材上直接由教材呈现给教师和学生，不管是教师还是学生，在教学数学课之前、之中和之后，只要他看到了教材，都是非常清楚的。但是，语文课不是这样，在语文课中，我们教和学的是一篇篇课文，可以说语文课程实施是通过一篇篇课文来呈现的。但所呈现的课文是语文课程内容的载体，并不是学生所要学习的课程内容，课程内容究竟是什么？课堂上的师生感到迷茫。“语文”这个门类，我们暂且以学科相称，那么语文学科的知识体系应该是怎样的，支撑“语文”使它成为一个“学科”的东西是什么？
其实，“语文”与按照“学问的性质”划分门类的自然科学中的物理学、化学有着根本的不同，语文的学科课程与数学、物理、化学等学科课程不一样，数学、物理、化学等课程都有着一系列的概念、公式、定理等构成的逻辑性体系。而义务教育的语文课程具有不同于那些学科的性质特点，它不是一套抽象的知识和客观的定理规则之类支撑起来的。语文是实践性课程，它的内容有较大的开发性和综合性，其他学科有着较为明晰的学科边界，可以形成相对独立的封闭系统。而语文却又是综合性、语用性课程，那么，语文课程要不要强调知识？“学科”支柱和核心要素是什么？如何才能建起科学的“语文”学科体系？语文课程内容的难以把握，这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。
2. 对语文课程“内容”的研究意识淡薄，不予重视。在语文课程的研究摸索过程中，课程研究者和课程实施者很难意识到“语文课程内容”的重要性，并没有意识到“语文课程内容”是语文教学中的一个大问题。
（1）在课标制订方面。2001年，《语文课程标准（实验稿）》颁布，这个实验标准在设置上有“前言”、“课程目标”、“实施建议”三部分内容。但是就偏偏没有“课程内容”的描述和规定。一部课程标准竟然没有该课程的重头戏——课程内容的表述，这不能不让人感到惊讶。时隔十年之后，《2011版年义务教育语文实验标准》的颁布，其中将“课程内容”和“课程目标”放在一起阐述。相对而言前进了一步，然而所表述的内容大多是“目标”方面的内容，也没有线性的、序列化的语文课程“内容”方面的陈述。
（2）在课程培训方面。新课程的学习培训中，可以说，课改十年，各类关于课程改革的培训轰轰烈烈，如火如荼。有通识培训、操作培训、理念培训、方法培训等，就是没有关于语文课程内容的培训，更没有语文课程在具体的某个学段究竟“教语文方面的什么、学语文方面的什么”这样的培训，没有“语文课程内容的序列编排究竟是怎么样的”这样的培训。广大语文教师最迫切需要弄清楚的是“语文课教学什么”的问题，而关于此类问题的学习研讨在各级各类课程培训中看不踪迹。
（3）在课程研讨方面。长期以来，我国中小学一线教师对语文教学改革投入了很大的热情和激情，但是这些改革和研究主要是在教学层面上进行，诸如识字教学改革、阅读教学改革、作文教学改革等，“启发”式教学方式，精讲多练课堂模式；当前开展的新一轮课程改革倡导的“自主、探究、合作”的学习方式等。可以说，一线教师们的研究根据自身的工作性质总是局限在教学环节、教学方式等一些教学实施层面。语文课程究竟要“教什么”、“学什么”，除了拼音、识字写字教学任务还比较清晰，在语文知识、语文学习方法和语文能力达标规格等方面都显得模糊不清，专家、学者以及一线教师都没有深入地去探讨。一句话，我国语文课程与教学理论缺少对中小学语文课程内容的系统研究。
（4）在课程教材方面。语文课程内容具体体现在教材层面上，编撰的语文教材大多缺乏“课程内容”的意识。一方面，将教材上的文本内容直接当作“课程内容”，另一方面，教材在编辑上也没有“课程内容”上的考虑，现行语文教材仅仅提供一篇篇文章，至于文章中哪些东西可以教可以学，在语文课程实施中又该学习文章的什么语文内容等，均不明晰。换句话说，语文课程内容在教材上得不到体现。
3. 一线教师对课程内容的认识差异很大。由于语文课程内容不明朗，语文学习目标表述过于笼统。语文教材也没有明确的课程内容呈现，使得一线语文教师在语文课程的教学实施中难以把握其课程内容，一线教师对语文课程内容的认识差异很大。
个别经验丰富的教师通过自己多年的不自觉地摸索，在自己的经验系统中逐步形成了属于自己的语文课程内容体系，虽然比较符合儿童的语文学习规律，但是由于是这些教师经验化的、不自觉的感性认识，因而没有理性的总结归纳，是不成体系的。
大部分有经验的教师都自觉或者是不自觉地认识到“课程内容”和“教材内容”的区别，知道语文课不应该教课文，而应该是用课文来教语文的内容。所以备课时钻研教材，关注课文中的“语文”的因素大加挖掘。但是所挖掘的“课程内容”往往是随意的、零散的、没有形成结构化的课程内容体系。
还有相当部分教师包括多数入职教师由于对语文“课程内容”的认识肤浅，难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将“教材内容”当成“语文课程内容”，在语文教学中把大量的时间花费在对教材内容的梳理和教材文本思想内容的感悟上，“这样的语文课其‘语文’的含量很低，学生学完语文课收获的是语文课文的故事情节内容，而不是语文课程所要学习的内容”。
语文课程缺乏结构化的课程内容，使得语文教学是“模模糊糊”一大片，使得语文教学“是个筐，什么都往里面装”，使得语文课常常教成了思品课、历史课、故事课、自然常识课。使得语文课没有“语文味”，语文课常常是“种了别人的田，荒了自己的园”。对于每天都要站在讲台上上课的语文教师来说，语文课程内容是什么，语文课“教什么”，是个必须面对而又绕不过的问题。
4. 课程内容问题在教师层面难以彻底解决。无论是哪门课程，教师的角色定位应该是这门课程内容的实施者和执行者，教师所承担的是“怎样教”的任务，至于“教什么”，理应是在教这门课之前就已经有了明确的规定，或者由课程制定者和专家研究给出，或者由教材编写者编写时通过具体教材具体呈现。但是，语文课程恰恰是将专业要求极高的课程内容的选择权交给了教师，每篇课文“教什么”，需要每个语文教师自己去决定，去选择，教师在教学一篇课文时，由于不知道通过学习课文向学生传达什么“语文的信息和内容”，执教者只能凭自己的个人经验和认识去选择和判断，这样既难为我们一线的教师，又不可避免的造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。语文课程本身缺乏结构化的课程内容，这个问题指望语文教师通过自身的努力去解决，实在是一种奢求。
在课程实施过程中，教师根据自身的实施角色，大多从教学方法、教学手段、教学模式等这些课程实施的层面进行深入的探索和研究。有的取得了丰硕的成果。然而这些仅仅是属于操作层面的研究和实践，是属于教学层面的改革和创新。“课程内容是上位的概念，教学只是传递和学习课程内容的过程，是下位的概念。上位的课程内容在设计和建构中有问题，或者不清晰、不明朗，仅仅从下位的教学方法，教学手段、教学策略或者课堂教学模式等教学实施层面进行改革，无异于缘木求鱼，难以奏效。”。
1. 在课程内容编排上，建立板块式的课程内容体系。目前，小学语文课程设计在形态上总是以一篇篇选文来呈现的。在课堂教学中，依托这些文本究竟要学习语文课程哪些方面的知识比较模糊，导致实际的课堂教学误将文本学习当成是课程学习，造成语文课程本身学习内容的失落、语文课堂教教材学课文的教学形态。
怎样改变这种“教课文”教学形态？当务之际是要科学的编制课程内容。让教师们明白：每个学段、每个课时教语文教什么，学语文学什么。让教师不再为语文“教什么”而困惑、烦恼。
当然，由于语文是一门综合性实践性的课程，其课程内容比较复杂，就编制课程内容方面都可以有多种路径：可以以语文基础知识体系（字、词、句、篇、语、修、逻、文）为经纬编制课程内容；可以以语文学习方法（听、所、读、写、思）为线索编制课程内容；还可以编制融合语文习惯、方法、情感、能力于一体的综合性语文课程内容。根据《2011版义务教育语文课程标准》的课程目标内容表述，建议建立板块式的语文课程内容体系，将语文课程课程内容分为五大板块。分别是：识字写字类课程内容；文本阅读类课程内容；习作指导类课程内容；口语交际类课程内容；语文实践活动类课程内容。每一类课程内容按照学段年段特点均编制有梯度的、循序渐进的、螺旋上升的课程学习进程内容。