情境中的合作学习实施
摘要:在使用合作学习过程中,教师与学生在建构自己的合作学习理念以及怎样实施合作学习时,都受情境性影响因素的限制与影响,教师、指导者以及校长等教育人员是影响合作学习发挥其有效性的关键性因素。延袭历史—文化的研究传统对他们进行情境性分析,旨在促进合作学习在日常课堂教学过程中能够更有效性地发挥它应有的潜力与作用。
0 引言。
情境原初的意思是“互相交织”,根据它的原初涵义,我们可以用另外一种替换物的方式来理解:它可以看作是一个三维生态系统,就象一个森林,植物与动物可以在其中相互影响。在使用合作学习过程中,教师与学生都是积极的影响因素,教师与学生在建构自己的合作学习理念以及决定怎样实施合作学习时,都受情境性影响因素的限制与影响。教师学习使用合作学习与学生在合作学习中学习是相互依赖、相互影响的:教师在合作学习的学习以及使用过程中,直接向学生提供了一种在合作学习中学习的氛围;学生的学习与行为反过来也为教师将来更好地学习使用合作学习提供了一种背景。几乎使用过合作学习教师都认为:合作学习为他们提供了观察学生学习与完成学习任务的机会,这对于教师继续使用合作学习提供了有价值的信息。老师与学生就这样参与到一种互动的学习过程中,同时,都为对方的情境因素所影响。
1 指导者。
合作学习的指导者—不论是学校职员也好,还是高校教师也好—在注意合作学习过程中的情境性影响因素时扮演着重要的角色。在讨论这些相关研究时,Mclaughlin(1990)曾指出:“外在的发展计划与校外专家的支持对于刺激与激励学校改进教学的实践过程中起着格外重要的作用。”许多学校的校长也把外在的教师培训看作是合作学习或其它教育改革在学校取得成功的最有效的方式之一。比较理想的作法是,指导者不仅要告诉教师合作学习是什么,而且要在专门的教学现场中,让教师感受并体验合作学习。如果,指导者的帮助仅仅是关于合作学习是什么的培训而没有现场的指导与分析,那么指导者在培训时就必须要呈现关于可能存在的情境性因素的有实际价值的信息,这样,教师才会在使用合作学习—这种新的学习工具,去观察或控制这些外在的影响因素。
对于一项教育改革的培训而言,最有效的方式是这项教育改革本身有明确的目标并直接影响着学校的发展。这个建议表明:对于一项培训计划而言,目标的设定先于计划的实施。因此,合作学习的培训也应该考察学校层面上教师的目标与所培训的合作学习的目标之间的联系或相关性。在合作学习的培训过程中,指导者应该区分“学习合作学习是什么”与在日常教学中“学习使用合作学习”的区别。这将在学习使用合作学习的过程中,提供一个很好的桥梁让教师意识到情境性因素的存在及其对合作学习实施有效性有影响。指导者应该向教师指出那些可能影响教师在使用合作学习是所遇到的影响因素,并帮助教师能够提前意识或预测出促进或阻止合作学习有效实施的情境性因素。在培训过程中,指导者应该利用特定的合作教学案例来告诉教师在特定的情境中如何合作学习。同时,合作学习课程应该拓展为长期的教育教学过程,比如与高等教育相联结,这样,在教学过程中就能够以一种可持续的状态或方式来保证合作学习的有效实施。这样的一种课程,可以提供教师自我反省合作学习实施中存在问题的环境,或者说,这样性质的合作学习课也可以同时成为教师自己的教学研究过程。
2 校长。
校长是影响合作学习实施的其中一个比较重要的影响因素,它是合作学习能否顺利实施的关键因素之一。学校的教育政策目标通常与教师的教学目标是一致的,对于合作学习而言也是如此。因此,提高学校的政策目标,使得校长与教师之间关于合作学习实施的目标趋于一致并因此而相互影响,这样,在把合作学习正式投入到教学之前,教师与学校就能携起手来共同致力于合作学习的探究。
首先,在合作学习正式被介绍到学校之前,校方应该明白合作学习作为一种教学方式被使用时的基本理论、价值目标及其具体使用方法。他们也应该非常地清楚学校的目标并相应地对教师的教学目标提出要求。校长应该试图明确并强调合作学习与当地的学校文化或制度机构中所具有的潜在的冲突。在预定合作学习教材或自己开发合作学习教材时,校长应该明确不论是哪种形式的教材是否与合作学习的目标相一致、能否满足教师的教学需要、能否提供满足教学难度的多种需求。
其次,校长应该把教师关于合作学习的培训与实践操作看作是由诸多背景性因素影响的一个过程。他们需要理解各种各样的案例与背景性因素,去支持教师在教学过程中成功地使用合作学习。校长也应该对教师提供充足的时间去计划、反馈、观察以及合作。一旦教师能够独立地在课堂教学过程中使用合作学习,此时校长就应该创造一种氛围来支持教师研究合作学习并鼓励教师及时反馈在使用合作学习各种情况的信息,来分析情境性因素是如何影响教师使用合作学习的。
3 教师。
刚开始使用合作学习的大部分教师很难受到来自指导者、学校广泛支持。通常教师对于合作学习的了解是在短期的研究实验班中或者是把它看作为课堂教学方式的一部分。然而,实验班和课堂经常忽略教师的个体需要,忽略课堂教学的背景及其多样性因素,仅能向教师提供最低限度的支持。不断的提供支持对于有效的教师培训是很重要的,但是,这些“最好的实践”(培训)并没有在大多数学校范围内得到保障。在经过有局限性的研究班或教育培训之后,大多数教师可能还是要独立地(得不到专家的指导)摸索着使用合作学习。
在正式使用合作学习之前,通过明确背景性影响因素,教师或许能够提前预测到在合作学习实施过程将要出现的问题。例如,如果一个教师明确了学校目标,若它与自己认为的合作学习目标相冲突时,他们可以在具体实施之前及时纠正问题,提高合作学习成功的机会。
约翰逊兄弟认为:教师应该站在合作学习的立场上反思并采取行动。教师应该十分明确地知道她们为什么使用合作学习;明确的知道影响或阻碍合作学习达到目标的背景性特征;能够组织课堂结构去支持他们达到自己预期的教学目标;能够通过监控合作学习的进程与结果来发现是否他们已经达到了合作学习的目标;如果教师发现他们没有实现目标,他们就需要揭示可能存在的情境性影响因素并试图解决这些存在的问题。
合作学习的观察小组也可以向教师提供有用的过程资料。尽管单个的教师也可以进行这种研究活动,但与其他教师合作的方式会更有效。其中,指导者与校方负责人也可以参与到这种共同的合作研究中,如果他们之间是互相信任的。如果一组教师出现在课堂上是不现实的,两位教师共同上课则是可能的,其中一位教师负责监控,另一位则负责新教授新课程内容。
参考文献:。
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