我国台湾地区中小学品德教育改革十年：回溯与展望
摘 要 2004年启动的台湾地区新一轮中小学品德教育改革，沿着校本化、优质化、环境化，螺旋式推广与深耕的思路展开，采用核心价值观引领的统整课程设计，创新6E品德教学法，以种子教师和行政团队培养作为促进手段，鼓励建立学校自我检核机制，取得了一定成效。台湾地区中小学品德教育改革，将围绕“学生核心素养”的培育深化。
关 键 词 品德教育；核心素养；台湾校本化；优质化；环境化。
中图分类号 G41。
文献编码 A。
文章编号 2095—1183（2016）08—00—06。
作为基础教育的基础，品德教育（指品格与道德教育：Character and moral education）[1]改革一直居于我国台湾地区基础教育改革的核心地位。随着政党轮替，新上台的民进党当局妄图通过剔除品德教育课程来推行文化“台独”，弱化台湾同胞对一个中国的认同感，导致台湾地区公民原有价值系统的迅速解体，教育体系中急功近利的升学主义蔓延，青少年“群性”减弱，处处以自我为中心，加之校园内外缺乏典范人格的正向引导，致使学校、家庭与社会等德育功能日渐式微，青少年道德价值混淆与偏差行为日益恶化。[2]因此，台湾当局不得不反思已有教育政策。以台湾地区教育行政主管部门颁布的第一期《品德教育促进方案》为标志，于2004年正式启动了新世纪中小学品德教育改革。回溯十年历史，无论在整体思路与顶层设计上，还是在具体的品德课程与教学创新方面，都有许多值得总结和借鉴之处。
一、改革基本的思路：螺旋式推广与深耕。
2003年9月，台湾地区“教育局”成立专门的“品德教育工作小组”，开启了新一轮中小学品德教育改革。本次改革以五年为一个周期，乞今已进入第三个阶段，整体上呈现出“由学校到家庭再到社会各阶层”螺旋式推广与逐步深化的基本思路。
（一）校本化的品德教育改革。
第一阶段（2004—2008）的品德教育改革以2004年制定并颁布的第一期《品德教育促进方案》为指导，以品德教育的校本化为核心目标。首先，在课程方面，鼓励中小学校将现有的校训和德目与当代台湾地区新价值观和思潮相融合，形塑各中小学校独具特色的“品德核心价值”和“行为准则”，并将其融入相关学习领域、弹性学习节数及学校活动中。[3]实施中，为兼顾地方及学校特色，发展个性化、多元化的品德教育，要求中小学校通过质性与量性研究了解本校学生的品德发展现状，找出影响本校学生品德发展的家庭、学校、社会等层面因素，进而明确实施现行品德教育改革方案的困境所在，邀请研究品德教育的学者就本校品德教育存在的问题进行研讨，找到走出品德教育困境的方法。最后，在评价方面，督促各校发展和建设长久有效的品德教育校园文化，完善自我检核机制，保障品德教育改革策略的成效。
（二）优质化的品德教育改革。
第二阶段（2009—2013）的品德教育改革以2008年12月4日颁布的第二期《品德教育促进方案》为指导，在稳固第一阶段品德教育校本化特色基础上，促进品德教育的优质化发展。为此，在宏观上，各中小学校进一步整合家长、社区及民间团体的资源，使品德教育由单纯的学校教育扩展到家庭教育和社会教育，建构完善优质的品德教育体系。在微观上，各中小学校积极推广“服务学习”，强调“服务”与“学习”的相互结合，让学生从“做中学，学中思”。[4]具体而言，要求各中小学根据台湾地区教育行政主管部门2011年出版的《国民中小学服务学习教师手册》，以创新为基本原则，基于本校特色，融合学校的正式课程、非正式课程以及校园文化，结合政府机关及民间团体资源，推动“服务学习”的开展。具体教学实施中，由教师带领学生运用学校所学知识与技能，通过有计划的社会服务活动或具体的生活实例感召学生，进而引导学生对品德核心价值进行讨论与结构化反思，在完成服务需求的同时，促进学生在真实生活情境中的学习能力、反思学习能力与批判思考能力，形塑新的行动和行为，增进社会与公民责任感，提升服务技能，进而促进生命成长和品德教育知能的优质化。
（三）环境化的品德教育改革。
第三阶段（2014—2018）的品德教育改革以第三期教育行政主管部门《品德教育促进方案》为依据，结合《十二年国民基本教育课程纲要总纲》，开展国民基本教育与幼托整合、各教育阶段的核心素养研制及K—12年级一贯课程体系实施计划的制定，促使形塑深层次有教养的品德学习环境。[5]由此，品德教育进入内涵深耕与环境形塑的关键时期。具体而言，各中小学校以品德教育环境化为基本价值取向，将品德教育与国民核心素养有机结合起来，在中小学发展核心素养体系指导下，进行品德课程开发、教学设计和学习效果的评价，逐步把核心素养的培育工作落实到具体的品德教育教学中。同时，学校积极举办各种亲子教育活动，提供家长再教育的机会。总的来说，深层次有教养的品德学习环境营造是促进品德核心价值与行为准则的实践与深耕，培养“有品德、富教养、重感恩、懂法治、尊人权”的现代公民的根本途径。[6]。
在《品德教育促进方案》的指导下，中小学品德教育课程于2004年全面实施。品德课程不再作为一门独立的学科课程而存在，而是在“课程统整”思想的指引下，融入了语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技及综合活动等七大学习领域。[7]统整的品德课程形态表现为学科课程与活动课程、显性德育课程与隐性德育课程并存，并呈现出综合性、融合性与情境性的特点。在具体教学活动设计时，十分注重品德知识与生活经验相结合的原则，通过开展真实的生活实践来让学生体验、反思，进而内化为学生的具体行动，促进学生的发展。
虽然改革后的中小学品德教育以品德核心价值作为文化主线，统摄所有学科课程以及学校教育教学活动，但依然存在着承担品德教育的学科课程。依据中小学的整体知识体系结构和不同门类学科的相互联系，将原有的道德、历史、地理、公民等课程整合到“社会学习领域”，形成了一门综合性的课程。社会学习领域的学习又被划分为四个阶段：小学每两年为一个阶段，初中三年为一个阶段。其中小学一、二年级的社会学习领域，又和艺术与人文领域、自然与生活科技领域被整合为“生活”课程。第一阶段的生活课程没有专门的教材，整合其他学习领域的能力指标，发展出更具整合性的指标。而其他学习阶段的社会学习课程，则依据社会学习领域的课程纲要所规定的详细的课程目标、学习领域、教材大纲、授课时数、实施方法、评价方法等和实际教学情况，在“一纲多本”的教科书编写政策下，自行编写教材。因此社会学习领域的教材形式多样，风格迥异，这赋予了学校与教育者实施品德教育的相对灵活性，有利于保持品德教育质量的稳定和因情施教。[8]。
台湾地区的中小学品德教育还通过综合活动学习来开展品德实践，促进品德认知的外化。综合实践学习是引导学生通过体验、省思与实践的心智及行为运作活动，建构的生活经营、社会参与、保护自我与环境等各类生活课程，主要包括童军活动、辅导活动、家政活动、团体活动、体验教学活动等，以促进学生内化意义与涵养利他情怀，终而提升其生自我发展。在实践活动课程实施过程中，通过楷模表扬、模范生选拔、班级公约、服务学习等多元活泼的方式实施品德教育，并运用每天的“晨光活动和导师时间”，以学生生活中的具体案例对学生进行机会教育，劝勉激励学生践行品德核心价值。同时鼓励校长、教师、行政人员及家长等以身作则，作好学生学习榜样。[9]。
台湾地区教育行政主管部门积极推动各中小学以品德核心价值与行为准则为核心，形塑学校品德教育、家庭正面管教、社会素养教育“三位一体”的德育学习环境。所谓品德核心价值，是指人们面对自我或他人言行，基于知善、乐善及行善之道德原则，加以判断、感受或行动之内在根源与重要依据，其不仅可彰显个人道德质量，并可进一步形塑社群道德文化。[10]2009年5月，台湾教育行政部门对所辖4064所学校过去五年已形塑的品德核心价值，及未来5年学生最需培养的品德核心价值进行进行了问卷调查，统计分析综合排名后所得的调查结果（排名前十项）如下表所示：[11]。
从表1可以看出，选“孝亲尊长”及“尊重生命”作为本校品德核心价值的中小学校的比例在79%以上，其次依序为“负责尽责”“诚实信用”“团队合作”等。
品德核心价值又表征为具体的行为准则。所谓行为准则是指奠基于品德核心价值，加以具体落实于现代生活的不同情境中各个群体的言行规范。[12]品德教育主要围绕品德核心价值，通过设计具体的行为准则来展开，兼顾“永续性”和“统整性”。
三、品德教学改革：6E教学法的创新。
第二期《品德教育促进方案》实施伊始，台湾地区教育部投资9.7亿新台币分2年推动了“有品运动”，倡导品德教育“6E教学方法”[13]，期望由下而上凝聚全民共识，提升家长、社区及社会团体对于品德教育的重视程度，发挥家庭与社会的功能，由学校牵头整合校内外资源，优化品德教育教学方法，提升品德教学成效。
（一）典范学习法（Example）。所谓典范学习，指教师或家长等学生生活中亲近的人物成为学生品德学习典范，基于生活实例进行楷模教育。如台湾新北市汐止区保长国民小学倡导“师是榜样，亲生合作”，透过教师间的师徒制、师生间的师徒制、学生间的师徒制传承七个习惯精神，即：主动积极、以终为始、要事第一、双赢思维、知彼解己、统合综效、不断更新。
（二）思辨启发法（Explanation）。所谓思辨启发，指要求打破原有教条式的只背诵规则的品德教学模式，鼓励中小学组织民间团体、家长、媒体及学生，对为什么要有品德、品德的核心价值及生活中的具体事例进行讨论与思辨。如台湾桃园市立兴南国民中学学生与大学心辅系学生相约会谈，举办学生领袖高峰会、班级品格蒲公英播种会等讨论品德的核心价值，启发学生的思辨。
（三）劝勉激励法（Exhortation）。所谓劝勉激励，指各中小学校透过影片、故事、体验教学及生活教育，劝勉师生践行品德核心价值。如台湾嘉义县东石乡国民小学，每个月举办“爱上阅读喝好茶”活动，校长亲自接待小客人、说品德故事、吃点心，让学童在潜移默化中学习好品德。
（四）环境形塑法（Environment）。所谓环境形塑，指中小学透过校长及行政团队发挥典范领导，建立能够体现品德核心价值的校园景观、学校制度及校园文化。如台湾桃园县龙潭乡龙星国民小学透过“校园品格教育专栏”“品格桃花源区”“班级品格专栏”“星星桥周刊品格教育专栏”“品格走廊”“勤耕园”“品格标旗”“艺术家的窝”的多元情境，营造生动活泼品格教育校园氛围达潜移默化效果。
（五）服务学习法（Experience）。所谓服务学习，指倡导学生参与服务学习课程及社区服务，践行核心价值。如苗栗县三湾乡三湾国民小学“发展核心价值行为自我检核体系”，每个学期初，学生利用许愿卡，许下能为家乡、社区、学校与自己能做的目标，运用服务学习精神，结合品格特色家庭联络簿自我检核，激励达成好习惯之养成。
（六）自我期许法（Expectation）。所谓自我期许，指鼓励中小学校通过奖励、表扬，引导学生自己设定合理、优质的品德目标，并能自我激励以具体实践，不断追求成长。如台湾嘉义县梅山乡北国民小学持续办理“梅北国小一圈一元助贫童五年公益活动”，以爱孕育梦想，以行动挥洒健康，结合世界展望会认养国外六名贫童，两年来本校亲师生及社区人士同心协力共跑梅北国小操场20万圈，汇集20万元帮助梅北国小国外学童。[14]。