园丁 [论园丁隐喻]
在西方教育思想发展史上，“园丁”被引入教育领域是近现代以来的事情。
17世纪捷克教育家夸美纽斯提出著名的“种子说”，即“学问、德行与虔信的种子是自然存在我们身上的”[1]。
在种子隐喻中，“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变”，[2]由此引申出来的教师与园丁之间的类比成为后世“园丁说”的缘起。
文艺复兴运动以来，人的发现在教育领域中的一个反映就是儿童的发现，儿童的独特性和主体性得到确认和强调，正如卢梭的名言“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”所传达的那样。
裴斯泰洛齐明确地提出了园丁隐喻，“什么是那种正确的教育呢？它如同园丁的艺术，成千上万棵树木在园丁的照料下开花、成长”[3]。
而“幼儿教育之父”福禄贝尔则将他开办的幼儿教育机构命名为kindergarten，福禄贝尔曾经跟随裴斯泰洛齐学习，受到裴斯泰洛齐的深刻影响，继承了其园丁说的思想。
但在当下中国教育学界，关于园丁隐喻却存在着两种“对立”的解读与结论。
有些论者认为园丁隐喻的提出是一大进步，是文艺复兴时代以来人的发现带来的对儿童的发现，拉开了现代教育的序幕；而另有论者显然对园丁隐喻极为不满，质疑园丁隐喻是“一个现代性的谋划”[4]，以园丁类比教师，突出了教师在师生关系中的控制和支配地位，扼制了儿童天性的自由发展。
甚至有人声称，我们应该抛弃园丁隐喻――“教师不做园丁”[5]。
还有一种意见值得注意，即断言教师是园丁这一隐喻乃是深入人心的“常识”，“不需要、也不能够被颠覆”[6]，这类论者试图以常识为由拒绝对园丁隐喻进行不同的解读，抱持此种态度显然无助于真实问题的解决。
对上述对立的解读及观点，应该如何评析？两种看法之间的对立是真实的问题抑或只是思维上的迷雾？在教育领域中，面对同样或者类似的困境，又该如何对待？本文试图通过对园丁隐喻的研究，诠释其中隐藏的涵义，思考教师角色的情境性和多样性。
一、隐喻及教育隐喻 “隐喻是在彼类事物的暗示下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文化行为”。
[7]在传统修辞学中，隐喻本是一种润饰辞藻、增加文采的修辞手段，属于比喻的一种，本身并没有特别的意义。
由于人类语言的天然局限性，许多思想并不能被明白清晰地表达出来，只能借助于比喻，这时的比喻不仅具有修辞效果，更是一种组织和表达晦涩而玄妙的思想的一种途径。
在《诗经》中，就已经出现赋、比、兴的手法，比就是比喻。
因此隐喻渐渐从一种单纯的语言现象，主体本身的一种心理现象发展成为一种社会文化现象，在隐喻背后隐藏着一定的社会结构、文化心理等宏大背景。
隐喻由三个部分组成，即彼类事物、此类事物、两者之间的联系，这种联系可能是现实的也可能是臆想的。
由此，两类原本不相干的事物经由喻词的联系而产生出新的意义。
美国教育哲学家伊士列尔•谢富勒在其经典著作《教育的语言》一书中，集中探讨了在日常教育讨论中的三种常见语句的作用，即“定义语句、含有具体教育口号的语句以及带有隐喻的教育叙述句”[8]。
国内学者多将其简称为教育定义（或概念）、教育口号以及教育隐喻。
谢富勒对这三种不同类型的教育语言进行了区分，“定义通常是一种约定”[9]；与严谨的定义相比，“教育口号全是非系统化的，在方式上并不严谨，却颇为通俗”[10]；而教育隐喻虽然也是非系统化的，但“隐喻式的语句表达的是重要而动人的真像，不像约定型语句徒托空言，也不像叙述性的定义全无惊人之语”[11]。
教育隐喻作为隐喻之一种，旨在指出教育现象之间的若干相似之处，“但不明言其相似之处”[12]。
因此，一个隐喻是否有价值，取决于两个事物间相似之处的重要性以及能否被人找到。
此外，谢富勒提出“可以从两个方面来粗略地批判隐喻”，一是隐喻的重要性，即一个隐喻可能“琐屑而贫乏”，二是隐喻的限制性，即隐喻的“无法适用之处”。
根据谢富勒的这一看法，本研究主要就园丁隐喻的可能限制之处对两种不同的、矛盾的园丁意象进行分析，试图揭示出其间的根本性歧异之所在。
二、传统的园丁意象：大自然的守护者 按照当前流行的看法，园丁隐喻是农业时代的生长隐喻，其隐含的意义是，学生是花木（种子、幼苗、植物），再进一步引申，则有学校是园圃等相关意义。
这种看法与园丁隐喻最初的含义是一致的，继承了传统的园丁意象。
园丁隐喻“强调的是儿童具有植物般的自定义性，不同的生命种子生长出不同的生命形态”[13]。
与生长隐喻相对应的则是工业模式的隐喻：教师是人类灵魂的工程师。
生长隐喻充分肯定了儿童自发成长的重要性和可能性，其前提假设是：人性是自足的、善良的。
从这个前提出发，教师在教育过程中应尊重儿童的天性，提供儿童天性发展所需的各种资源和条件；就像园丁需要清除害虫和杂草一样，教师必须消除和防止可能损害儿童天性的各种因素，创造有利于儿童天性成长的环境。
在这种意义上，教师只是一个被动、消极的看护者，提供有利条件间接地促进儿童的成长，但教师本身并不能为儿童的发展提供任何实质性的东西。
从师生之间的关系来看，儿童处于教育活动的中心，教师行动的有效性取决于教师对儿童天性及教育规律的了解程度。
教师处于看护者的地位，对整个教育活动过程并不具备干涉能力，也不能干涉，否则就是压制了儿童天性。
教师只是“关照着让人们的发展沿着与其发展的法则相一致的轨道进行”[14]。
园丁隐喻承认儿童的生命自定义性，确定了生命的先验性原则，“教育不过是一个合理的展开，否定了教育是个持续不断的建构”[15]。
生长隐喻代表的是对教育权威的反抗，开始发现以往为教育者所忽视的儿童，确立了儿童在教育活动中的中心地位，真正地使教育适应学生的发展。
但有论者指出，园丁隐喻似乎隐含着儿童发展的类型和阶段不变的含义，对于儿童发展的复杂性和教师的作用估计不足。
的确，与植物的生长相比，儿童的成长过程更加复杂，即便具有发展的阶段性和顺序性，也仍然存在一定的灵活性，这一点恰好指出了园丁隐喻的一个不足。
不过，这一不足是在承认园丁隐喻正当性的前提下指出的，并不危及到隐喻本身的适切性。
事实上，在夸美纽斯、裴斯泰洛齐等人的论述中，并非没有顾及到这一不足，裴斯泰洛齐就曾敏锐地洞察到：“人类生命的真正源泉、人类善恶的真正源泉是从人类感觉的自我和感觉的环境中吸收过来的，而不是依附于人的躯体；它超越了一切肉体的羁绊，它是自由的。
”[16] 三、“颠覆”的园丁意象：理性的控制者 本来平凡无奇的园丁工作，在丰子恺先生的笔下竟成了一幅残酷的杀戮场面。
丰子恺先生曾作了一幅非常出名的漫画，名为《剪冬青的联想》。
画分两部分，底下一部分是一位园丁拿着一把大剪刀，将道旁一排参差不齐的冬青修得一般高矮整齐，毫无旁逸斜出；上半部分则是作者的联想，十余名高高矮矮的学生站成一排由一把硕大无比的剪刀将脑袋剪落，也成了树一般的整齐。
在画面空白处，作者题了一首打油诗，大意是：一排参差、绰约的冬青，惹人怜爱，奇怪的是，园叟将其修成一个模样，原本的自然玲珑变成了一堵丑陋矮墙，残枝断口处木浆流出，仿佛“白血”。
①无疑，作者所想谴责的并非真实的园丁工作，而是教育对儿童的摧残。
这种残酷的意象与园丁的传统意象――尊重植物天性，浇水、施肥、除草，勤勤恳恳――截然对立，几乎颠覆了园丁在人们脑海中的形象。
的确，剪冬青的意象给许多教育工作者以极大震惊，以致有论者发出“不想做园丁”的感慨。
剪冬青的联想反映出了现实教育的可怕弊病：评判标准单一、教育机制僵化呆板、学生个性不能伸展、自由被挤压。
从学校中出来的学生就像是一个模子中刻出来的，平板单一，没有一点独特性，这样的学生也毫无创造力、想象力。
齐格蒙•鲍曼声言，“现代……是园艺的时代――在这个时代里，社会被当做一个需要设计与耕作的园圃”[17]，而园丁则是现代文化的理性代言人。
园丁隐喻随着现代性的发展而出现，其本身就是“现代性的一个谋划”。
现代性推崇理性，相信人的理性能够创造美好的未来。
自然却因其偶然性、不稳定性，而受到理性主义者的质疑，因而追求完美的秩序和确定的意义是现代性的目标。
这一目标的达成需要凭借理性对事物的认识和技术的不断进步。
藉由专业知识和先进技术，理性人进行任务规划和精确设计，排除和控制可能的偶然因素，使活动朝向既定的目标进展。
“园丁称谓代表了一种现代性‘宏大叙事’的理想”[18]。
作为理性代表者的教师，精通儿童身心发展规律的知识，凭借这种专业知识，教师对儿童进行教育、改造，使儿童朝着事先确定的学校教育目标前进。
在前进的过程中，儿童天性所具有的多种可能性被整合进学校教育计划中，与目标不一致的因素需要受到控制和清除。
教师声称尊重儿童天性，按照儿童身心发展规律进行教育，但实质上是不信任学生自然本性的，“因为天性、心理代表着不确定性和难以捉摸性，包含着情感、欲望和‘疯癫’，尊重规律并不必然导致尊重学生的天性、心理”[19]。
从后现代视角来重新审视园丁隐喻的意涵，生发出许多不同于甚至对立于园丁隐喻原初意涵的理解。
在后现代视野中，园丁作为一个现代性概念，带着现代性的本质烙印，体现着现代理性人对于规划和控制的偏好，园丁隐喻中所内含的教师作为消极看护者的角色遭到质疑――教师遵循儿童身心发展规律施教，只是为了更好地维护秩序，灌输已经制定好的种种知识和规范，以期能够达到预期的目标。
儿童本身并不成为教育的中心，毋宁说，儿童身处在福柯所谓“全景敞视监狱”②的中心，在整个教育过程中，儿童受到全面的监控，防止滑出规定好的发展轨道，每一阶段的学习结束后，学生受到标准的检查和分类，不合格的学生将不被社会所承认。
通过这种过程中的控制和结束时的检查，偶然性和不确定的因素被排除在学生成长过程之外，完全满足理性事先确定的目标要求。
而教师在这个过程中充当主导者和控制者的角色，他所依据的标准不再是儿童本身，而是事先确定好的计划和标准。
教育在此成为一个人为控制的过程，其实质在于为社会培养所需要的各种人才，满足社会规划中已经确立好的要求，儿童的自发成长被符合规律的计划所替代。
这样看来，园丁隐喻所表达的含义远不是其原初那样的美好和自然，可能还是残酷的。
四、两种意象的合理性及局限性 关于园丁隐喻的两种对立的意象，或者两种不同的园丁隐喻――一种是传统的、自由的，一种是后现代的或颠覆的、残酷的――正像笔者前面所分析的那样，都有其理论的和经验的依据，并非生造出来的臆想。
在这里，经验的依据不仅包括对园丁的日常工作的观察，也有对教育实践的观察。
仔细比较两种意象之间的差异，可以发现二者争执的关键在于是否真的尊重儿童天性。
传统的园丁意象着重于儿童成长的自然自发性，譬如园丁栽培花木，必须遵循花木的天性，不能揠苗助长，也不能过分溺爱。
明代王守仁曾说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。
”[20]教师的作为在于尊重儿童的内在特征，间接地促进儿童的成长，而实质上并不（能）教给儿童任何东西。
这种看法可以追溯至古希腊的苏格拉底，在《米诺篇》中，柏拉图精心讲述了一个苏格拉底与僮奴的故事：苏格拉底不教给僮奴任何知识而使僮奴自己学会以已有正方形的对角线为边长的正方形的面积是原正方形面积的两倍这一定理，通过这一实践，苏格拉底雄辩地向米诺证明了知识是天生的，而不是教会的。
③教育的实质在于引出儿童心中的知识，或者像夸美纽斯所谓的提供条件促使“种子”发芽、生长、成熟。
在这种意象的背后，隐藏着论者对自然完全的信任，恰如卢梭所言，“出自造物主之手的都是好的，但经过人的手后就都变坏了”。
而从后现代视角进行的批判正在于质疑尊重儿童天性的真实性，即尊重规律不能必然得出尊重天性。
现代科技对自然的征服正是建立在深刻地了解自然的基础上，掌握规律成了更好的利用和控制自然的工具。
诚然，儿童的成长过程比植物的生长过程要复杂得多，园丁隐喻并不能穷尽教育或者教师的全部内涵。
那么，认真检视园丁的全部日常工作才有可能认识到园丁隐喻的局限性。
在园丁的日常工作中，除了浇水、施肥、松土之外，还有除草、灭虫、修剪等工作，而正是在清除病虫害和杂草以及修剪工作方面，出现了对于传统的园丁意象的颠覆。
那么，夸美纽斯和裴斯泰洛齐等人就没有注意到这些吗？或者他们竟对此视而不见？事情好像没有如此简单。
福禄贝尔写道：“葡萄藤应当被修剪。
但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反的，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。
在对待自然物方面，我们的做法常常是正确的，而在对待人的问题上，却会走上完全错误的道路……”[21]在这段话中，福禄贝尔表达了他对修剪的思考，修剪本身不会带来实质性的东西，却会破坏实质性的东西。
也正因如此，自然教育者们极为反对外部灌输，强调儿童的自发选择，教师的职责只是消极的养护。
但是真正的问题在于，尊重天性的发展规律只是规定了修剪的有效性，而没有提出修剪的明确标准。
龚自珍在《病梅馆记》（又名《疗梅说》）中为此提供了一个绝佳的例子：“……有以文人画士孤癖之瘾明告鬻梅者，斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气，以求重价，而江浙之梅皆病。
”[22] 鬻梅者依照“文人画士孤僻之瘾”对梅花进行修剪，以符合购买者的心理。
修剪的前提是鬻梅者对梅花生长习性的了解，如此才不至于损害梅花的生命，甚至经过这般修剪后的梅花还具有更顽强的生命力。
但龚氏却批判这种欹、疏、曲的梅花，作出这种判断的原因显然在于龚氏对于梅花的评判标准是不同于文人画士的心理的。
按照龚氏接下去的行文：“予购三百盆，皆病者，无一完者。
既泣之三日，乃誓疗之：纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚；以五年为期，必复之全之。
”[23] 龚氏企图以梅花的天性来评判梅花是否为病，但是在自然条件下生长的梅花形态各异，没有定准，其中也有歪歪曲曲的、稀稀疏疏的梅花，不能说这些是病态的梅花，而另外一些则是自然的梅花。
龚氏之批判虽从梅花之欹、疏、曲入手，但欹、疏、曲乃是行动的后果，龚氏真正所指却是造成这种后果的行动――“斫直，删密，除正”及束以“棕缚”。
作出这种批判的基础不是梅花的天性，毋宁是自然性的成长，即不受任何人为的影响。
由此引出的问题是：对于在纯粹自然条件下成长的生物，我们是否有权或者有无必要作出价值判断？价值是专属于人类的一种关系，马克思认为，价值是主体对某事物能否满足其需要的一种判断。
教育是人类独有的一种社会实践活动。
人类对此需要作出价值判断。
关于教育的定义，古今中外的教育家提出了不同的见解，这些见解从不同的角度出发，互有差异，甚而对立。
但大都承认教育存在一个核心内涵，即“教育是有意识的培养人的活动”。
其中，“有意识”这个概念表明了教育内蕴的导向性和选择性。
选择的前提是知晓儿童的身心发展规律，这是教育能否成功的先决条件。
园丁也不只是天性的看守者，他的工作包括修剪和除草，而纯粹自然条件下生长的植物是没有也不需要这些的。
所以，我们不能以天性来作为判断的标准，它只是我们行动之前需要考虑的有效性前提。
④传统园丁隐喻的批判者质疑现代所谓的尊重儿童身心发展规律能够达成对儿童天性的真正尊重，就此而言，这种批判不无道理。
不过，即便是后现代批评者也并不否认在教育活动中研究和遵循儿童身心发展规律的必要性，其真正质疑的是利用这些规律的正当性，即怎样利用这些规律以及将儿童导向何方？“在教育中，合理的教育设计非常重要。
园丁隐喻的不足在于它的‘独断性’‘为我性’，在于谁的教育和为了谁的教育失衡甚至颠倒”。
[24]传统的园丁隐喻论者没有认识到尊重天性只是教育有效性的前提，即便他们相信自然和儿童的自发成长的可能性；而颠覆论者则敏锐地觉察到尊重天性的可疑，批判现代教育在实质上的控制性和非人道，但是他们却没有看到导向性和选择性是教育的根本特征，完全否定教育的控制性实际上走向了它的反面。
即便颠覆论者认识到了教育的导向性和选择的必然性，但始终逃不出天性的诱惑，以为真正尊重儿童的天性就能够做到以儿童为中心，促进儿童的真正发展。
传统论者强调在教育中研究及尊重儿童天性的重要性，而颠覆论者则严厉批评了现代教育在遵循儿童天性的名义下对儿童的严厉控制，再次重申尊重儿童的意义，对当下教育实践具有警醒之价值；而二者之间共同的也是根本的局限在于将尊重天性当做评判教育正当性的标准。
从这个角度来说，二者之间的“对立”并不是真实的，都同样为天性所迷惑。
承认教育的控制性和导向性，在尊重儿童身心发展规律的前提下，对教育的目的进行一番检审和研究，才可能真正判断当下教育实践的正当与否。
在园丁隐喻中，教师既不是单纯的自然看护者，也不仅仅是理性的控制者。
无疑，教育者都期望将学生培养成人格健全、学识渊博、身体健康、道德完善的人，即所谓“成人”，虽然在实际内容和价值等第上存在歧异。
教师努力引导学生朝着这一方向行进，而防止学生滑出轨道。
鬻梅者为了将梅花培养成“欹、疏、曲”的模样便不能损害梅花的自然生命力，那么，教育者为了达成“成人”的目标，便必须遵循儿童的心理发展规律，在一定程度上扮演消极的看护者角色，给予儿童成长所需要的自由空间。
因而，教师身兼看护者和控制者二重角色，二者之间并不冲突：一为自然规定，一为社会规定；前者是后者的前提，而后者规定教育的正当性。
在教育领域中，像园丁隐喻之类的含糊而重要的“常识”俯拾即是，教育实践领域尤甚，而恰恰是这些“常识”构成了人们对教师形象和教育本质的多元理解，因而，对这些“常识”进行认真地的辨别、梳理，显得尤为急迫。
历史性的追溯和概念的辨析，在研究这类问题时极为重要，而关键在于仔细分析存在于各种纷乱而矛盾的看法之间的细微差异，寻出真正的分歧所在。
注释： ①原画题诗：“一排冬青树，参差剧可怜。
低者才及胸，高者过人肩。
月夜微风吹，倩影何翩翩。
怪哉园中叟，持剪来裁修。
玲珑自然姿，变作矮墙头。
枝折叶破碎，白血处处流。
” ②全景敞视监狱（panopticon）：法国著名思想家福柯（Foucault）提出的一个概念，意为一种现代性的权力控制机制。
详细可参见福柯：《规训与惩罚》，刘北成，杨远樱译，三联书店2007年版。
③参见麦克莱伦：《教育哲学》，宋少云，陈平译，三联书店1988年版。
④关于天性的定义，存在诸多争论，并没有人给天性下过确切的定义。
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