课堂教学研究方法：范式、视角、问题与趋势
【摘要】课堂教学研究方法与视角的变化、发展影响甚至决定着新课改的效果和素质教育的发展。从范式的角度看，当前课堂教学研究方法的范式主要表现为四种：经验总结，思辨研究；定量实证研究；定性分类研究；混合研究。课堂教学研究的视角也呈现多样化的特点。但是，课堂教学研究方法与视角存在着思辨过多、缺乏理论建构以及课堂教学研究未能充分地借鉴其他学科的研究方法等问题。本文通过文献分析，认为课堂教学研究呈现出以下发展趋势：理论引领下的定量研究与定性研究相结合；信息技术成为课堂教学研究的重要依托；课堂教学研究借鉴、融合其他学科的研究方法。
新课程改革以来，我国课堂教学发生了很大的变化。新课程改革成效在一定程度上取决于课堂教学的改变与革新。受新课程改革理念的影响，研究者们开始走出“书斋”，深入教学现象发生和规律呈现的课堂这一“场域”之中，多学科、多视角地研究课堂教学。以“课堂教学”为检索词在中国知网（CNKI）学术趋势上检索，笔者发现，新课程改革给课堂教学研究的发展带来了强大的助推力，课堂教学学术关注度持续上升（如图1）。
课堂教学研究方法影响甚至决定新课改的效果和素质教育的发展。因此，对我国课堂教学研究方法范式的探索，可以促使研究者提高理论探索的自觉性。基于研究方法的重要性，笔者以“课堂教学”为关键词在中国知网（CNKI）上对2001—2016年（截至2016年10月）的期刊文献进行检索，并对筛选之后的论文进行阅读研究，探索课堂教学研究者用了什么样的研究方法范式来研究课堂教学。范式指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题[1]。研究方法范式即研究者们公认的、用来进行研究的方法集合体。库恩虽然提出范式的单一原则，但是课堂教学研究方法的范式和研究视角是以多元形式存在的。本文将围绕课堂教学研究方法的范式与研究视角这一主题，对它们的现状、问题与趋势展开讨论。
課堂教学研究方法和教育研究方法一样，都经历了孕育、发展和成熟的过程，并通过对自然科学、社会科学、思维科学方法论的合理移植和借鉴，形成了自己的研究方法范式。通过文献分析，笔者认为，当前我国课堂教学研究方法主要存在四种范式：一是经验总结，思辨研究；二是定量实证研究；三是定性分类研究；四是混合研究。每种研究方法范式都有自己的特点。笔者将结合具体的文献对这四种研究方法的范式进行探讨。
当前的课堂教学研究以经验总结、思辨研究为主要研究范式。经验总结主要是一线教师对自己的教育教学经验进行总结和归纳，以改进教学，为教学服务。而思辨研究主要是理论研究者从哲学、心理学、文化学、社会学等学科的角度研究课堂教学。在“书斋”这一场域之中，他们对已有理论进行逻辑思辨，对课堂教学中的现象与问题进行演绎归纳，以这些理论指导课堂教学实践。有研究者基于雅斯贝尔斯哲学观，分析课堂教学生成，指出课堂教学生成建构应注重知识和教学过程的动态性，保持教学双方的自由生成性，运用教学方法的启发性，追求教学目标的精神成长性[2]135—137。课堂教学研究要做到海纳百川，积极借鉴他人的有益经验和理论。有研究者对约翰·洛克《教育漫话》中教学方法“三个关键点”的分析，强调在我国教育转型期，教师不仅要在教学内容、教学形式上有所完善，而且更要注重师生关系的质量[3]。学者们通过严密的逻辑推理，理论的相互碰撞，不断擦出思维的火花，使我国课堂教学的理论研究硕果累累。
但是，经验总结如果未上升到理论的高度，就会缺乏一定的效度。如果思辨研究仅是对已有理论进行派生和发展，可能会导致理论研究方法单一和思维僵化。因此，在课堂教学研究中，经验总结要上升到理论的高度，思辨研究要构建新的理论体系。
（二）定量实证研究。
定量研究一般是把被研究对象目标分解为多项因素，并将其数量化，引用一定的数学方法，通过变换来判断诸因素的关联，最后用数值来表示分析研究的结果[4]，其特点是利用数学统计对课堂教学中的现象、问题进行分析，并以数据的形式呈现调查研究结果。
对于“课堂教学公平”问题，大多数研究只是对课堂教学不公平现象进行观察和总结，未深入课堂，缺乏信度和效度。一些研究者认识到这一弊端，深入课堂实践，开展课堂教学公平问题的实证研究。研究者采用问卷调查方法，以课堂教学中教师的提问为切入点，以6104名初中学生为研究对象，深入研究课堂教学过程中学习机会的公平问题，并用SPSS220软件对收集到的数据进行统计和分析[5]。用定量实证研究来探索课堂教学的公平问题，研究结论更具有可信度，研究提出的策略也更具有针对性和可行性。还有研究者采用实验法探索自主学习的一般课堂教学模式，他们在内蒙古一所初中选取七年级学生进行课堂教学改革的实验，同时在不影响教学常规的前提下，选取比实验班起始水平略高的另一所学校的七年级学生作为对照班，并对实验班和对照班进行前测和后测，通过实验发现自主学习模式对学生、教师产生的影响和对推进基础教育改革的作用[6]。课堂教学研究逐渐深入真正的课堂，用数据来表现课堂现象与问题，推动课堂教学研究向更深层次发展。
（三）定性分类研究。
课堂教学具有动态性、生成性、流动性，是不断变化的。课堂教学的人文性、创造性不能完全通过“冷冰冰”的数据反映出来，而定性研究恰好能弥补这些不足。定性分类研究“重在对课堂现象、问题的挖掘，旨在通过对课堂自然情境或场景进行直接的收集、聚焦和分析，对某一现象的描述、解释、访谈、归纳和演绎等，主要是以研究者参与观察和深度访谈等方式获得大量的历史事实和生活经验材料，以达至研究目标的过程”[7]，其特点是用语言、图像作为表述手段，把教育教学中难以用数字表达出来的内容展现出来。课堂观察、叙事研究、案例研究、课堂志等是定性研究比较常见的方法。
有研究者运用课堂观察的方法，从课堂教学目标、课堂教学氛围、课堂教学评价三方面对中美两国一次“同课异构”教学活动进行观察、描述和分析，发现两位老师授课的不同之处，反思我国课堂教学，提出当前课堂教学应做出的改变[8]。有研究者将武汉市某小学16节完整的课堂教学实录作为研究对象，从教师对学生的倾听、学生对教师和同伴的倾听两个维度切入，对不同学科学生和教师的倾听行为进行分析，揭露课堂教学中的倾听缺失现象及其产生的原因[9]。无论是课堂观察还是课堂案例研究都能很好地把握课堂教学中教师和学生的情感、兴趣、价值等主观因素，充分体现研究对象的能动性和人文性。
（四）混合研究。
随着课堂教学研究的深入，研究者认识到定量研究、定性研究以及思辨研究这三种研究方法范式，既不是非此即彼，也不是相互矛盾的关系。课堂教学活动是人文性和科学性的统一。课堂教学活动是一种人的活动，融情感、性格、意志等主观因素于其中，具有一定的主观性；课堂教学活动也存在客观事实和规律，具有一定的客观性。因此，课堂教学研究将定量、定性、思辨研究范式結合起来，才能促进课堂研究的良性发展。有研究者通过访谈法和课堂录像编码的方法，对中日两国的两节数学课进行比较研究，揭示中日两国数学课堂教学的共性和差异性，并指出我国数学课堂教学应关注学生的个性差异，给学生更多感悟数学的时间，提高探究学习的有效性[10]。定量研究和定性研究的结合，既客观、科学地揭示出课堂教学的规律，又体现了课堂教学的人文性。
从不同学科的视角进行的研究，可以拓宽课堂教学研究的视野，拓展课堂教学研究的思路，深度解析课堂教学现象与发现课堂教学规律。随着课堂教学研究的深入，我国课堂教学研究者从哲学、心理学、社会学、文化学、生态学、教育技术学等多个学科视角开展课堂教学研究。
（一）哲学视角。
哲学是传统课堂教学研究的主要方法论。哲学视角下的课堂教学研究主要探讨课堂教学的本质，对课堂教学问题进行“根本性思考”。哲学视角下的课堂教学研究主要关注教学目标、教学原则、教学内容、教学过程与方法、教学评价、师生关系等内容。比如，有研究者从对话哲学视角解读师生关系，认为在传统教育观念的规约下，师生关系丧失其深层意义，沦为教育教学的一种工具性存在[11]。也有研究者从教育哲学的视角来考察课堂教学，发现课堂教学普遍存在“皮相化”“形式化”“模式化”等问题，并提出了相应的建议[12]。还有研究者在雅斯贝尔斯哲学观视野下分析课堂教学生成，认为课堂教学生成建构应注重知识和教学过程的动态性，保持教学双方的自由生成性、教学方法的启发性以及教学目标的精神成长性[2]135—137。学者们通过哲学的视角研究课堂教学，对课堂教学的本质进行探究，可以推动课堂教学研究的发展。
（二）心理学视角。
心理学视角下的课堂教学研究，主要以行为主义心理学、认知主义心理学和人本主义心理学作为理论基础，研究课堂教学中师生关系的构建，教学信息的组织、传授和接受，教学行为与学习行为的归因分析和问题解决模式等问题。有研究者从学习心理学的视角来探讨科学课堂教学中的问题解决式教学，阐述真正解决问题过程中教学所具有的特征：要经历“分析”与“综合”思维过程；用弱方法解决问题，并有新的学习结果出现；解决同一问题存在个体差异性；需要解决者具有较强的动机[13]。还有研究者联系当前的教育改革，发现我国学校教育在课堂教学目标的提出上还存在一些问题，而加涅的学习结果分类理论恰好能给予我们启迪[14]。心理学视角下的课堂教学研究，遵循了学生的身心发展和学习规律，使课堂教学研究更具有科学性。
课堂教学是执行教育文化功能的途径。在这个过程中，学生通过学习、吸收文化成果，进而形成正确的人生观、世界观、价值观。从文化学的视角研究课堂教学，研究者主要围绕师生互动、课堂生活冲突、课堂教学主体、课堂教学内容等方面。有研究者结合具体的教学案例，从社会文化学视角出发，主要从课堂整体活动设置、操作，以及具体教学策略两方面探查鹰架在宏观和微观层面的实现，以及师生互动过程中教师如何挑战学生的现有水平，并鹰架其发展[15]。也有研究者从文化学的视角，分析了课堂生活中的冲突，认为课堂生活中的冲突大致分为两种：一是主流文化与地方文化的冲突；二是成人文化与儿童文化的冲突，提出重构“课堂文化”[16]。还有研究者从文化学视角审视课堂教学的主体和课堂教学内容，认为课堂教学应该培养学生的智慧及个性，同时不断促进教师专业发展；课堂教学内容应该选择开放性的文化，并对各种文化进行整合，推动文化的发展[17]。
（四）生态学视角。
生态学理念在教学中的运用表现为：将教学看成一个整体、一个系统，主张善待教学中的生命，关照学生个性与多样性，关注教师和学生的生活世界，致力于探求人生的价值与意义，促进教师和学生生命价值的实现[18]。课堂生态研究借用生态学的原理和方法探究教育学中的课堂。在生态学视角下，研究者主要围绕课堂教学环境、课堂的本质、课堂中的问题、课堂中师生角色、课堂教学监控、翻转课堂、课堂教学活动、课堂教学设计等方面开展研究。研究者研究了教学环境，指出教师要改变课堂教学生态困境，就必须遵循以“生命与价值”为核心的生态理念，遵从以“生态剖面”为导引的生态脉络，确立以“情感需求”为内驱的人性要求，遵照以“多层互动”为特色的生态图景[19]。也有研究者研究了课堂生态系统中的师生角色，认为课堂教学过程中的师生是“能动的存在物”，又是“受动的、受制约和限制的存在物”，行为主体的能动性是课堂生命力的根源。只有在一种合理的课堂生态中，行为主体的能动性才能有效地发挥[20]。还有研究者指出，课堂教学监控是教育生态系统的一种自组织行为，课堂教学监控要着眼于人的发展；课堂教学监控要关注环境；课堂教学监控重在调节而非控制[21]。冯玲娟、王海燕基于生态学视角，解读翻转课堂教学系统，构建了生态化翻转课堂教学模型，分析了生态化翻转课堂教学模型中各个种群之间的关系，对构建本土化的翻转课堂教学系统提出了建议[22]。生态学为课堂教学研究提供了独特的视角，多角度地反映了课堂教学的属性和特质。