品德课教学设计应处理好三个关系:小学品德课教学设计
所谓“巨系统”,是指各组成部分之间联系方式具有不确定性、非线性和动态性特点;所谓“开放”,是指教学设计不能仅仅考虑教师、学生,不能囿于狭小的教室,有时需要突破既定时空的局限,充分利用校外的人力、物力和场地资源。
据此,创意、运筹教学设计必须处理好备教材与备学情的关系,预设与生成的关系,教育层次性与教学连续性的关系。
一、处理好备教材与 备学情的关系 教学设计之前,既要钻研、解读教材,又要了解、分析和把握学情。
不少教师对前者看得很重,对后者则淡而化之。
在新课程实施的背景下,教材只是引发儿童活动的工具。
教学的起点,不能按照教材“定调”,而是要依据学生的基础和已有的经验。
至于教学内容,教学设计也不能对教材照单接受,原样照搬,而是要基于学生的需要、发展水平和学生所在城市、农村的社会发展状况,对教材内容进行合理的取舍和重组。
总之,教学设计要坚持以生为本,究竟用教材的什么以及怎样用教材,都要基于学生,服务于学生,把实现学生的最优发展作为旨归。
诚如鲁洁教授所言,教学设计和备课要转变重点,要由更多地关注教材转移到更多地关注学生。
如果说得更实一点,就是要更多地关注具体班级中的每一个学生。
怎样处理两者的关系呢?归结到一点,就是借助教学设计,让教材中的活性因子进入学生的生命体。
什么是“活性因子”呢?活性因子是指教科书中那些能够“活”起来、“动”起来,能够与作为生命体的学生发生相互作用的因素。
二、处理好预设与生成的关系 所谓“预设”,是指教师对课堂教学的系统化设计,是对教学的规划和设想;所谓“生成”,是指教学情境中,教师与学生,学生与学生在对话、交流、互动中所生成的新的意义。
但是,教学又是动态、变化的过程,教师不可能在教学前把尚未发生的问题全部估计并囊括到预案中。
在课堂情境中,新的思想、观点、信息和学生的独特体验会在多元互动中生发出来。
课堂上的这种生成性因素表现的是学生主体思维的灵舞、思想的涌流,“发展的生命”所弹奏的动人音符。
因此,我们要特别看重生成。
从时间上看,预设在前,生成在后;从内容上看,生成是对预设的丰富和充实;从价值上看,借助生成可以获取预设目标之外的“溢出效应”。
(一)做好课前预设是促成意义生成的前提条件 如果淡化预设而奢望生成,教学必然步入“放羊式”的误区。
由于预设与生成的倒置,课堂上根本不可能营造出美丽的风景,最多只能演绎出一些让人啼笑皆非的闹剧。
有位教师对《雷雨来了》(苏教版《品德与生活》一年级下册)这一课进行预设,教学流程大致包括以下环节。
①故事导入。
借助音画同步,呈现富兰克林做雷电实验的故事。
②活动感受。
主要是调动学生的多种感官和思维去参与活动,如模拟雷声,描述闪电色彩、形状,并注意引导学生在自己的头脑中回放和提取因雷雨而导致的洪水泛滥、泥石流等灾害所造成的人员伤亡和财产损失的表象,从而激活学生的已有经验。
③演示实验。
通过多媒体课件,惟妙惟肖地演示雷雨的形成过程,感受、体验雷雨是一种自然现象,并不神秘。
④角色表演。
通过设计多种防雷避雷情境,让学生思考、判断,怎样避雷会有危险,怎样避雷才安全。
⑤留下悬念,放飞想象。
主要是围绕雷雨的可利用,引导学生张开想象的翅膀,以挖掘学生的探究精神。
(因为雷雨既可以成灾,也可为人类造福。
) 显然,这节课的预设是很精细的。
这种“精细”,恰恰有利于教师抓住教学中的变数,促成意义的动态生成。
教学实施的那天,天气特别闷热,当课的导入刚刚结束时,雷雨真的来了。
教师便抓住这个偶发的因素,开展了对雷雨的观察、感受活动,先让学生模拟闷雷的响声,炸雷的响声,后又面对窗户,观察“金钩子闪”的色彩和形状。
尽管窗外雷声大作,大雨倾盆,同学们学习的情趣却异常高涨。
特别值得一提的是,临近课要结束的前五分钟,雷雨突然停了。
为了让学生对雷雨的认识更全面,教师经过瞬间思考对教学作出了机变处理,即以小组为单位,由小组长带领同学离开教室到校园里去看看天、去看看花草树木、去进行几次深呼吸,把自己观察、感受到的都记录下来。
笔者随同一个小组观察了天空的色彩,观察了花草树木上的晶莹水滴。
有的同学说:“雷雨后的天非常非常蓝,花草树木上还滴着水,像洗了澡似的,显得真有精神,真美!”有的同学做了几次深呼吸后,体验到雷雨后空气变得特别新鲜,心情特别舒畅。
学生的这些体验是极为宝贵的。
这种动态生成的因素,尽管始料不及但又在情理之中。
(二)按照现代教学设计理念,应把促使意义生成作为教学预设的追求 第一,借助预设,可以营造生动的教学情境,仿真的生活情境,诱人的对话情境,学生进入情境后就能触动新的想象,新的思考,孕育具有个人意义的独特感受。
第二,预设不应是刚性的,而是弹性的,可以留有机动和变通的因素,以接纳学生始料不及的体验和创意。
所谓“即兴设计”,是指教师面对课堂上所出现的变数和偶发事件,通过瞬间思考,而作出的应变性决策。
有人研究过,一节课内教师至少要作出三十个与教学有关的决策,如果教学流程机械地限定在预设的框子里,把学生的思路、想法硬引到预想的路子上来,说轻一点,是教学的缺憾,说重一点,只能是教学的悲哀。
从动态生成着眼,教师需要有较强的即兴设计能力,如果不重视即兴设计或缺乏这种能力,当课堂上出现种种变数时,教师就会手足无措,就会丢失千载难逢的教育机遇,这该多么可惜呀! 总之,教师的预设是基础,而意义生成则是师生生命灵动的表现,是教学所追求的境界;不论是预设,还是生成,都是为了达成学生最佳的发展。
三、处理好教育层次性 与教学连续性的关系 道德教育的宗旨,就是要让身处社会中的每一个个体都学会正确处理个人与他人、个人与社会、个人与内在自我以及人与自然的关系。
这种学习不能“毕其功于一役”,而是一个渐进深化、螺旋提升的过程。
只有通过持续、有序的强化教育,才能帮助学生逐渐培育起持久、稳定的道德行为,产生植根于内心深处的道德信念。
按照德育的这一原理,珍爱生命、孝亲敬长、团结友爱、善待他人、热爱乡里、热爱祖国等等教学内容贯穿在整个小学阶段。
所谓教育层次性,是指对于同一教学内容的设计,要体现低、中、高不同学段学生的不同要求;所谓教学连续性,是指各个年段的教学相互衔接,由易到难,由浅入深,由低至高,呈现出一条螺旋递进的曲线。
《品德与社会课程标准》指出:“同样的内容在后续年段可以重复出现,但要求提高,螺旋上升。
” 例如孝亲敬长是中华民族的传统美德,是德育回归生活必然要彰显的一项重要内容。
为此,品德与生活课、品德与社会课的各个年段都专设了“我与家庭”的教育单元。
低年段《我爱我家》这个单元(鄂教版《品德与生活》一年级上册)教学设计的重点是要让学生体味家的温暖,培育孩子对家及其家人的浓浓依恋之情。
中年段《我在家庭中幸福成长》(鄂教版《品德与社会》三年级上册),教学设计除了要让学生继续体会家庭成员间的亲情之外,侧重点在于让学生孝敬父母,深化作为家庭一员的意识,感受父母长辈之间的养育之恩,懂得要孝敬父母、长辈,知道以恰当的方式表达对他们的感受、尊敬和关心;学习料理自己的生活,愿意分担家务;学会把自己的爱回报给父母长辈。
高年级《我和长辈之间》(鄂教版《品德与社会》五年级上册)这个单元,则进一步提高要求,主要是让学生知道家庭经济来源,了解家庭生活方式,知道建立民主型现代家庭关系的必要。
家庭成员间应相互沟通、平等相待,当个人与家人出现矛盾冲突后能正确处理。
总之,创意、运筹教学设计,对于同一内容的课题要相互沟通,形成系列。
具体来说,教学设计要考虑下位年段课题的教学,为上位年段的教学奠定基础;上位年段课题的教学要在下位年段的基础上螺旋上升。
学生的品德和社会性发展是一个连续过程,同一内容各年段的教育坡度要落实课程标准的要求,与学生的品德与社会性发展水平相适应,既不能简单重复,又不能相互脱节;既不能降低起点,又不能随意拔高要求;要切合相应年段学生的认知水平与生活经验,并与社会主流价值体系的期待相一致。
【作者单位:湖北省宜都市教学研究室,湖北宜都,443300】 责任编辑/赵 煦。