专业技术人员继续教育有效性实证研究
【摘 要】专业技术人员接受继续教育可以促进其知识更新、提高自主创新能力，也为建设高素质创新型的专业技术人才队伍提供了人才保障。文章对近年来专业技术人员继续教育研究成果做以梳理，并通过问卷调查对教育系统接受过专业技术人员继续教育的情况进行调查，进而从政府、培训机构和企业三方面提出今后做好专业技术人员继续教育的措施。
【中图分类号】G72 【文献标识码】A 【文章编号】1001—8794（2018）11—0081—07。
我国专业技术人员继续教育制度从无到有，逐步规范。有学者将我国继续教育政策历程总结为四个阶段：新中国成立初期到20世纪70年代后期，继续教育处于萌芽阶段；20世紀80年代到90年代，继续教育快速发展；20世纪90年代，政府对发展继续教育达成共识；21世纪，继续教育被提到国家战略高度。[1]我国继续教育政策演变背后价值逻辑体现在：教育目标从注重国家需要转向关注个体发展、培训动机从注重学历教育转向关注非学历培训、政策立法从零散走向系统、管理制度从高度集中到简政放权。[2]由上可得，我国继续教育呈现一个不断完善的过程，并日益受到国家的重视。
关注专业技术人员继续教育教学质量评价和保障研究。研究者指出，企业专业技术人员继续教育体系评估层次分析模型中教育经费投入是保障质量的第一要素；其次是企业与员工共同承担继续教育费用更有利于员工增强学习的自觉性和主动性；其三是企业专业技术人员继续教育的质量最终还是要通过工作实绩来检验；最后是过程性评价和终结性评价是保证继续教育质量的必要手段。[3]卢万选等认为石油企业的专业技术人员继续教育质量控制应贯彻全面质量管理的理念。[4]。
对专业技术人员继续教育多元模式的研究。专业技术人员继续教育的模式主要有以下几种：CBE继续教育模式是按照实际工作环境的开展而开发课程，依据分析表将职业能力分解为专项能力，从易到难安排继续教育计划；学习型组织继续教育模式以终身学习理念为指导，企业通过与外部环境的联通来为员工提供良好的学习环境，鼓励团队学习，集体克服困难，最终实现自我的完善和企业的发展；内涵式继续教育是指企业内部继续教育机构在已有基础上，最大程度发挥创造性，通过加强管理、创新教学手段等方式来提高企业继续教育效率；外延式继续教育与内涵式继续教育所采取的手段恰恰相反，它是通过扩大投入来发展企业继续教育的模式。[5]。
对专业技术人员继续教育多个环节存在问题的洞悉。从参与主体的角度看，部分专业技术人员参与继续教育是外部动机所驱使，功利取向明显；培训机构看重经济效益而轻视教育质量，且师资落后、课程陈旧。[6]企业方面，管理者缺乏长远规划，看不到继续教育的重要性。[7]政府应该在继续教育中发挥主导作用，但现实中对继续教育引导不足、管理体制不规范、激励机制不健全、多元化投入机制尚未形成。[8]。
专业技术人员继续教育中政府角色的研究。相关部门在继续教育中引导力度不足，管理体制不尽规范，鼓励机制不健全。[9]李丽红指出，政府在专业技术人员继续教育中，要完善法规，健全制度；制定纲要，加强宏观管理；加大投入，支持发展；运用现代信息技术，推进继续教育全面开展。[10]。
专业技术人员继续教育中政府作用的域外研究。以日本为例，早在1981年终身教育理念就被日本中央教育审议会作为改革教育体系的核心概念和基本原则，80年代中期终身教育体系的目标和途径进一步明朗，可见，发达国家将发展继续教育纳入国家整体规划中。1971年法国颁布《职业继续教育组织法》、1990年日本颁布《关于完善振兴终身学习政策的推进体制等法律》、1999年韩国国会通过了《终身教育法》，多个国家通过继续教育立法的形式来彰显其重要地位。[11]为帮助更多没有受过教育的人群接受继续教育，日本设立学分制高中，美国设立社区学院，实行弹性学制，灵活安排上课时间，开设多样化的课程，开展社区讲座，这些举措受到了社会青年的广泛青睐。
继续教育发展较快的国家也下工夫改革学员学习成果评价制度，规范学分互认、学分置换和学分认定程序，日本于1991年成立了“学位授予机构”来帮助那些达到学位授予要求的社会人员获得学位，韩国建立“学位银行”为非正规教育学习成果进行学分认定。
继续教育发展的域外经验。有学者研究指出，以立法形式确立继续教育的合法地位和完善的继续教育组织体系是继续教育发达国家的两大特点。在国外，大学、科研机构、企业和社区组织等均可以举办继续教育，特别是高等院校因其在师资、课程、图书资料、实验设备等方面具备的独特优势，所以在高层次继续教育中始终扮演着重要角色，[12]同时，多渠道筹措继续教育经费也是部分国家继续教育发展快的原因。[13]。
与时俱进的专业技术人员继续教育模式。以美国教师继续教育的模式为例，主要有四种：选择性教师证书在职进修计划是为了适应不同阶段教师参加进修的需要，一般由州发起，是为吸引那些拥有大学学位或相关经验但没有正式教师证书者成为教师而设计的培训方案，它虽致力于拓宽教师培养的途径，但又部分地承担了教师的继续培训任务；“以学校为中心”的在职进修计划，旨在促进教师专业化发展，并以理论联系实践作为在职进修的指导方向；[14]卡耐基工作组为提高在职教师学历、凸显教学专业地位、将教师专业水平训练到研究生水平，提出了在职教师通过继续教育以提高学历的“教育硕士计划”；20世纪80年代末，美国兴起了一批融教师职前培养、职后培训和学校改革为一体的专业发展学校，通过学校实习教师、行政人员和大学教师的合作来提高教师素质，并推动学校改革，又称“专业发展学校计划”。
（三）已有研究述评。
1.研究主题广泛。
国内外学者分别有其研究侧重点，集中于专业技术人员继续教育发展历程、教育模式、教育质量、存在问题、政府作用；根据现有掌握资料，关于国外专业技术人员继续教育研究主要在政府作用、继续教育模式、继续教育发展特点。研究视角多样。国内学者在专业技术人员继续教育质量研究方面分别就企业以及事业单位等提出了不同的评价标准。
2.研究中存在的不足。
一是研究体系还不完善。国内对于专业技术人员继续教育研究起步晚，其研究存在经验不足，相比于国外其研究体系还不完善。国外具有强大的继续教育组织体系，包括：大学、政府、社区、科研机构等，在国内主要包括政府、企事业单位、个人，科研机构等其他机构则涉及甚少，缺乏诸多机构的共同合作，继续教育联动性差，难以为继续教育人员提供丰富的学习资源以及条件。与此同时，由于缺乏大学的参与，继续教育的师资力量难以得到保障，无疑也不利于继续教育质量的提高。在评价体系方面，虽然对于专业技术人员教育质量的评价，国内学者都有过一定的设想，但总体效果却不尽如人意。二是研究方法单一。通过对我国现有资料的分析，发现大多数研究都倾向于文献研究，实证研究却相对较少。文献研究一定程度有助于丰富现有文献资料，有助于为后期的研究提供丰厚的资料，但是由于缺乏实证研究，研究针对性较弱，不利于存在问题的更好解决。
以云南省专业技术人员继续教育现状为研究切入点，搞清专业技术人员接受继续教育后对所接受的教育及教育机构的满意度，特开展此次调查。本次调查以教育系统接受继续教育的教师为调查对象，通过网络问卷的形式发放、回收有效问卷185份，其中男性75人，占总人数40.54%；女性110人，占59.46%。其他情况详见表1。
本次调查研究的主要方法是调查问卷法，在阅读文献、借鉴其他研究者研究成果的基础上，结合当前云南省专业技术人员继续教育现状编制了《云南省教育系统专业技术人员继续教育调查问卷》，问卷包括被调查者基本情况、对培训的认知、接受培训现状、培训需求和培训保障五个维度。随后，利用问卷星在网上发放、回收和统计分析问卷。
（二）调查结果与分析。
1.培训认知。
从图1可以看出，49.19%的教师认为很有必要接受继续教育，37.3%的认为有必要，13.52%的被调查者认为没有必要或继续教育可有可无，可见，教师对继续教育的重要性整体上认识较高，部分教师的认识还需提升。
从图2可以看出，为提高自身能力、提高教学能力、拓展专业知识而参加继续教育的教师所占比例较高，为评优晋级、完成学校安排、提高学历而参加继续教育的教师所占比例较低，培训者参与继续教育的内部动机高于外部动机。
2.培训现状。
对被调查者过去一年接受继续教育次数的统计，1次也没有参与过继续教育的人数最多，占到52.43%；其次是接受继续教育1次的人数，占到25.95%；接受过2次的占11.89%；2次以上占9.73%。所以，还需为教师提供更多的继续教育机会。
调查发现，一半教师的培训是由学校安排的，43.78%教师个人争取到培训机会，上级选派占5.95%。
由图3可知，三分之二左右教师参加过省级和校级继续教育培训，县级培训较少，仅有9.19%，地市级和国家级培训分别为28.11%、31.35%。
68.11%教师表示没有参加过学历培训，研究生层次学历培训较多，为25.41%，本科较少，仅为5.95%，专科层级几乎没有（见图4）。
图5中可以看出，目前教师继续教育经费中省、市财政承担比例很低，主要是学校负担、个人负担、学校和个人分担。
图6反映了被调查者所在学校开展校本培训情况，21.08%教师表示学校经常开展校本培训，63.78%表示学校很少开展，15.14%表示学校没有开展过。可见，大部分学校校本培训次数不多。
通过调查发现，大部分教师（75.68%）对教师继续教育政策了解较少，13.51%不了解，10.81%教师表示了解较多，反映了组织机构、行政部门对教育政策宣传不够。
近一半被调查者（49.19%）反馈所在学校的教师参与继续教育后成效较少，7.57%表示没有成效，34.59%表示较有成效，仅有8.65%表示很有成效，可见继续教育成效并不显著。
通过对培训教师最大收获的调查发现，教师收获最大的是更新了教育理念，其后从大到小依次是：提高教学及科研能力、更新知识结构、掌握现代教育技术、没有收获、提高学历层次、增强师德素质（见图7）。可见，不同教师在培训中收获也存在差异，收获较多的集中在教学能力、科研能力、知识更新、现代教育技术几方面，也有5.95%教师表示没有收获。
在培训中，教师遇到的最大困难是培训时间不够灵活、不愿负担培训费用，其次是培训内容不符合需要、年龄或精力限制、学校领导不够重视（见图8）。针对教师反馈的问题，还需要培训机构在培训时间、培训内容、培训师资等方面進一步改进，为培训人员提供优质的培训服务，也需要培训教师所在单位的支持。
学校方面，49.73%教师认为学校为教师提供的外出培训的机会较少，这一比例明显高于其他问题所占比例。其次是学校对继续教育缺少规划，占16.22%；校本培训开展少、领导不重视和经费短缺三项均占11.35%。
教师继续教育基地方面，主要存在的问题是课程无针对性（34.05%）、培训时间不合理（25.95%）；其次是教学内容不完整（12.97%）、教学方法落后（11.35%）；比例较低的是考核评价不合理（8.65%）、培训教师水平低（7.03%）。可见，培训基地在培训时间安排、课程、教法、考核等方面存在不同程度问题。