[论关怀型教师的实践取向及其养成途径] 养成职业道德修养的途径有哪些
关怀伦理学是美国当代著名教育哲学家内尔•诺丁斯(Nel Noddings)在20世纪80年代中期提出的。
诺丁斯认为,当前的教育变革,特别是标准化的课程变革和行为主义的教学变革不仅没能应对当今社会发生的巨大变化,还导致了现实教育中人文关怀的缺失。
为了改变这一点,她从“学会关心”这一主题出发,颂扬教育的人性,指出教育应从人的基本需要入手,强调情感在促进道德发展中的重要作用,主张教育内容应围绕关心来组织。
而教师素质的变革和提升作为这一整体性改革的关键因素,成为诺丁斯关注的焦点。
她指出,作为一名教师,应努力使自己成为一名在教育上有关怀能力的人,善于知觉学生的不同需要。
本文以诺丁斯关怀伦理为基础,着重从关怀的价值取向这一视角讨论关怀型教师的实践取向及其可能的养成途径。
一、关怀伦理学:关怀型教师的理论基础 诺丁斯关怀理论的提出首先受到了女性主义道德心理学家卡罗尔•吉利根(C. Gilligan)的启发。
吉利根认为,在道德判断上男性倾向于公正的原则和个人的权利,而女性则更多地考虑关怀和关系,这就形成了两套伦理判断系统,即公正伦理和关怀伦理。
她指出,从妇女“不同的声音”[1]来看,我们应强调人与人之间的爱与关怀,注重对他人需要的回应。
诺丁斯在吉利根的基础上对关怀伦理学进行了更为系统的建构,她不仅从伦理学层面把关怀伦理学系统化和理论化,而且把这一理论直接用于学校的道德教育实践。
1.关怀的性质 很多人都认为关怀是一种美德,诺丁斯却把它看成一种关系。
“关心最重要的意义在于它的关系性。
关心意味着一种关系,它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接和接触。
两个人中,一方付出关心,另一方接受关心”[2]。
关怀者和被关怀者作为关怀关系的双方必须具备相应的条件才能促成关怀关系的形成。
关怀者的心理特征有两个:一是关注,即关怀者要全身心地、开放地、无条件地关注被关怀者;二是动机位移,即把自己的力量转移到对方及其活动上的意识。
与此相应,被关怀方也必须对关怀方的关怀作出接受、认可和回应。
关怀关系的形成首先需要被关怀者有某种需要,而关怀者又能辨认出对方的需要,并作出相应的关怀反应。
当被关怀者对关怀者的关怀行为表示认可和接纳时,这样的关怀关系才是有效的。
可以看出,关怀关系并不是一方施予而另一方接受的关系,尽管被关怀者看上去处于弱势地位,需要获得帮助,但关怀者也需要肯定和鼓励,而被关怀者也有责任对关怀方的关怀提供反馈。
双方在关怀关系中还能体验到人与人之间的美好情感,所以关怀是一种平等互惠的关系。
如果把关怀视为美德,关怀者的注意力就不会放在被关怀者身上,而会转向关心自己的道德理想。
同样,既然被关怀者不是关怀的目的,也就体会不到自己有认可和回应关怀的责任,这一切都不利于关怀关系的维持和巩固。
2.关怀的价值取向 诺丁斯认为,既然关怀是一种关系,关怀行为就应从人与人之间的分离走向联系,这就决定了关怀行为应从人们可能的需要出发,而不是从权利出发,“如果我们承认了一种需要,可能应该采取行动、作出放弃、或同情并有效地回应某人;而如果承认的是权利,我们只需对他人听之任之、不加干涉即可”[3]。
可见,从需要出发比从权利出发更能保持人们之间的联系。
那么,我们如何识别真实的需要,又如何区分需要和需求呢?诺丁斯把需要分为两类:明示出的需要和推断出的需要。
前者即学生自己表达出来的需要,它产生于被关怀者的需要;后者是根据生活境遇推断出来的、学生应去实现的那些需要,它产生于外界的需要。
这两种需要既相互区别又相互联系。
如果它涉及到推断,推断的直接基础也是对被关怀者的观察或感知。
推断出的需要可能包括慎思被关怀者的情况、可供利用的资源、文化对关怀者与被关怀者的要求,但是,它不直接产生于被关怀者的需求和愿望”[4]。
同时,明示与推断出的需要在不同的层面上发生着互动,教师及家长的推断性需要经过双方的交流与对话可以转化为学生的明示出的需要。
这就需要教师及家长不仅要敏锐地把握学生明示出的需要,也要从实际情况出发,推断学生可能的需要。
3.关怀的推论形式 由于关怀伦理指向处于特定时空、特定情境中人的需要,因此它对传统道德推论所认为的道德行为者是遵循某个道德原则而行动的观点提出挑战,它拒绝将道德推理看成是“一套道德原则”产生道德行为的固定程序。
义务论和功利论是西方主流规范伦理学的道德推论,“绝对命令”和“功利原则”也是人们进行道德推论时所依据的两大原则。
诺丁斯并非绝对否定原则在生活中的用途:“没有人会否认作为经验法则或可靠结论之捷径原则的日常有用性。
我们都从经验中学会以特定的方式对特定的情景做出反应,并在很大程度上,这些规则和原则为我们节省了大量的脑力劳动。
但康德和规则功利主义者却把原则作为伦理学的中心。
”[5]在诺丁斯那里,关怀伦理只给原则留下了一个微小的空间,伦理的讨论是在关怀的互动中与受到讨论影响的那些人一起做出的。
她认为,正是在那些最困难的情境中,原则让我们失败。
我们不是从一个一成不变的原则,而是从我们所遭遇的活生生的他者那里寻找线索。
[6]可见,关怀伦理克服了传统规范伦理观过于僵化的理性原则,强调在道德推论过程中运用情感、直觉和经验等非理性因素的作用,使人们能够更好地建立起基于需要的紧密联系。
从以上论述可以看出,关怀伦理无论在哪个层面上都强调对被关怀者需要的回应,注重人与人之间良好关系的构建。
正是以此为指导,诺丁斯所构建的关怀教育思想,无论从目标还是从课程体系上都强调关怀能力的培养。
而教师在此过程中起着关键性的作用。
所谓关怀型教师,他具有良好的关怀素养,能够与学生进行平等的对话与交流,并且从学生的实际需要出发来建构自己的关怀理念和决定自己的关怀行为。
在这里,良好的关怀素养,不仅仅指具有关怀的知识,更重要的是教师本身情感力量的彰显及其关怀信念的坚定。
二、从学生需要出发:关怀型教师的实践取向 关怀型教师的主要着力点应放在学生的需要方面,而不是教师单方面的要求。
因此,从学生实际的需要出发,应成为关怀型教师的核心理念,也应成为关怀型教师的实践取向。
诺丁斯提醒教育工作者应站在教师和学生两方的双重观点来看待学生的学习。
任何教育工作者想要指导学生的学习,都要将学生观点包容进去,让教师的期望能融入学生的学习动机中。
针对当前学校教育的现实状况,笔者认为应主要从以下几方面着手去落实这一理念。
1.对兴趣和能力的差别性关怀 诺丁斯认为,当前的所谓精英教育或博雅教育并不是适合于大众的普遍教育模式。
它仅仅着眼于部分人的能力的发展,把它强加给所有学生必然导致结果上的不平等。
阿德勒说,真正的民主意味着给所有的孩子以平等的教育。
可在诺丁斯看来,阿德勒将平等与相同混为一谈了。
所有的孩子从小学到高中都接受完全相同的教育,必然忽视了学生兴趣和能力的多样性。
尽管大多数孩子都能学会很多东西,但不同的学生对同一门学科的接受程度总是存在相当大的差异,“一些学生,甚至很多学生,可能永远都弄不明白数学推理的逻辑和魅力。
我认为这部分学生应该享有发展其他方面才能的机会,而不应该被视为低于那些数学天才们一等。
道理很简单,这就像总是有很多人一辈子搞不明白印象派画作的技巧、音乐赋歌曲的结构或者神学的精要一样”[7]。
这就告诫我们,教育应照顾每一个学生兴趣和能力的差别,“每一个人都需要一个适合于自己特殊能力和兴趣的课程,这个课程能够使他们相信,世界上有很多种可敬和令人满意的生活方式。
他们需要机会成功,在他们的教师相信有价值的人生领域取得成功。
这些需要对所有孩子而言都是重要的”[8]。
2.对希望和梦想的超越性关怀 “希望是一种精神的期待和超越,它以未来和终极为想象的对象和追求的目标”[9]。
“高中生奇怪为什么考上了大学还自杀,大学生奇怪为什么大学里这么多人还活着”,这种看似调侃的话语从另一个侧面表现出我们的教育缺少对学生的希望和梦想的关照。
因此,学校教育应有针对性地对学生的希望和梦想进行超越性关怀,这种超越性主要表现在两个方面:其一,要超越世俗功利性。
一些教师仅仅把学生的希望归结为考试和考大学,未免太过于功利。
为什么那么多优秀的学生考上大学后迷失了自己,找不到自己与周围世界的联系,很多时候就是因为那些短期功利性目标的实现剥夺了学生未来人生的参照系。
其二,这种超越还体现在不能把希望仅仅局限为某些很具体的目标。
比如,某些后进生会说“我想上进”、“老师,别抛弃我”等。
这是一个急需肯定和关怀的希望,教师应敏锐地把握学生心灵深处的渴望,并用心呵护学生的希望,这样才能让学生形成积极的自我。
不仅如此,教师还应引领学生憧憬未来:我今后想成为一个什么样的人,我们希望这个世界是一个什么样子?无论遇到任何艰难险阻,我们是否都应希望坚持某些人类最基本的价值准则?等等。
这些问题的讨论不仅有利于形成学生积极向上的人生价值观,而且也能提升自身的责任意识。
3.对痛苦和挫折的体验性关怀 有这样一个关于“痛苦的价值”的故事: 一只蝉虫儿正痛苦地躬着背颤动着,极力要突破蝉壳。
一个小孩见此情景,便生出恻隐之心,帮助蝉儿扒下蝉壳。
蝉儿很是感激小孩的帮助,以为减轻了自己的痛苦,可是,它不知道因此失去了飞翔的能力;小孩也很得意,以为自己做了一件大好事,可是他不知道因此而毁掉了蝉儿飞翔的梦想。
原来,在成长的过程中,痛苦是必须经历的,绕过了痛苦,也就绕过了成功。
可见,教师应关注和理解学生在生活中所面临的痛苦和挫折,以帮助学生在痛苦的体验中更好地成长。
这种对学生痛苦的关怀不仅能使学生认真对待自己的痛苦,让学生理解痛苦是生命中必不可少的一部分,从而避免学生的心理问题,做到防患于未然,而且更重要的是通过关怀学生的痛苦能增强学生的生命感受力。
痛苦或忧愁也许是生命的一种恩赐,它并非生命的挣扎或狰狞,而是一种生命的沉思和期许。
它能摆脱浮躁和潦草,给生命以无尽的沉静与期待。
此外,只有对痛苦有过深沉体验的人,才更善于感知和理解身边的人,善于从他人眼里看到内心深处复杂的精神世界,诸如痛苦、不幸等,从而更好地回应他人的需要。
正如苏霍姆林斯基所认为的那样:“感受和理解自己亲近人的痛苦能提高道德敏锐性、品德和人性。
”[10]总之,关怀学生的痛苦能帮助学生更深刻地理解自己的生命及其成长。
也只有这样,才能避免人与人之间的冷漠,避免心灵的僵化与麻木不仁,从而做一个精神上充实的人。
4.对生命意识的价值性关怀 生命意识教育应成为学校教育的重要组成部分。
所谓生命意识,是每一个现存的生命个体对自己生命自觉能动的认识,其中包括生存意识、安全意识和生死意识等。
对这些问题的讨论能提升我们的生活自觉性,帮我们摆脱盲目和空虚,给生命以无尽的思想和动力。
但生命意识的教育又不能局限于此,对物质世界的理解和欣赏同样应成为生命意识教育的重要组成部分。
教师应向学生传递这样一个理念:我们应赋予人类的物质世界与人类的生命世界一样的价值。
诺丁斯认为,长期以来对所谓智慧和知识加以重视的结果使我们不断将物质世界简化,使之变成为另一个更高级世界服务的中介。
[11]这种认识不仅不能理解和欣赏我们周围的物质世界,还使得这个社会从来没有对那些保证我们每一天正常运转的体力劳动者给予过足够的重视。
可能有人会说,关心物品不产生直接的道德影响。
但如果我们不珍惜所拥有的物品或放纵自己的物质欲望,那么就不仅没有合理利用这个世界的资源,而且也没有给物质生产者以足够的尊重。
因此,教师应通过实际的教育活动引导学生珍惜我们周围的物质世界,进而使学生真诚地尊重包括物质生产者在内的每一个生命个体。
5.对生活意义的终极性关怀 生活意义,一般而言是指对人的整体生命存在和发展的价值的理解和反思。
赫舍尔说,人“可能创造意义,也可能破坏意义;但他不能脱离意义而生存。
人的存在要么获得意义,要么叛离意义。
对意义的关注,即全部创造性活动的目的,不是自我输入的;它是人的存在的必然性”[12]。
可见,人之为人,最根本的真谛就在于其意义性。
在某种程度上,生命的追寻过程也就是意义的追寻过程。
既然如此,学校教育就不能逃避这一学生人生发展中最根本的课题。
而当前学校教育最严重的缺陷可能正是对人的精神世界的忽视,尤其是对学生生活意义的关怀的缺失。
在诺丁斯看来,教师应引导学生认真探讨下列活动和事物:沉思、祷告、幽默、诗、仪式、歌曲和舞蹈等。
[13]这些活动都是人生意义追寻过程中的重要载体。
通过这些讨论使学生能合理地关怀和追求生活意义,创造和体验生命的价值。
这就要求教师首先成为自主关怀生活意义的人,这样才能保证师生之间更好地进行意义的建构和反思,从而引导学生自主关怀生活的意义。
当然,这种对生活意义的关怀教育必须以开放的探索和讨论为主,而不能沦落为让学生接受一些可以用标准化考试来检验的所谓事实。
三、教师的观念转变:关怀型教师的养成途径 关怀型教师的自主养成必须从观念的转变开始,这一转变主要包括以下内容。
1.淡化职业意识,做一个关怀者――关怀型教师的角色转变 诺丁斯认为,教师在实际工作中应淡化职业意识,首先成为一个关怀者。
教师“一定要抛弃职业意识,而以共同的人类之爱参与到关心的关系中”[14]。
如果教师有了强烈的教师职业意识,不仅容易居高临下地看待学生,对学生的实际需要视而不见,还容易将自己的工作范围局限于学校教室狭小的天地里而难以达到预期的效果。
此外,教育的成败并不是教师自己所能掌握的,而是全社会各个方面共同作用的结果,教师只是社会多种教育力量中的一股。
淡化职业意识才更有利于与家长及社会各方面的合作,从而利于关心关系的建立。
教师要成为关怀者,一方面要培养自己关注学生的能力,以加强自己可以开放和接纳的深度;另一方面也要在建构关怀关系的道德实践中,为学生提供关怀榜样,让学生在被关怀中学会关怀。
2.以情染人――关怀型教师的情感彰显 关怀理论一个重要的特征就是重视情感的力量。
启蒙运动以来,对理性和公正的过分强调,导致教育理性的过度扩张,教育过分重视了公共性而忽视了个体性,重视了理性而忽视了情感性,教师专业发展也被理解为一个理性、逻辑性和普遍性的过程,而忽视了对教师成长中非理性、个性化和多元性的关注。
正如前文所述,关怀伦理作为一种新的伦理模式,主张一切教育都应发动人的情感、回应人的需要。
这就要求在课堂教学中,教师不能仅仅着眼于有条不紊的教学和系统的讲解,还要善于引导学生表现出他们的激情和兴奋。
只注重知识传授而不重视人的精神世界的教学,不仅是对教师教育激情的压抑,也会损害学生的生命活力和创新意识。
诺丁斯认为教育本应是充满激情与智慧的,课堂生活必须彰显教育者的非理性精神,只有融入了整体性的情感、思想与智慧的教学,才能促进学生的整体发展。
3.与学生对话――关怀型教师的包容原则 诺丁斯对对话的理解与保罗•弗莱雷的观点基本一致。
在弗莱雷看来,对话不应是向对方谈说我们自己的世界观,也不是把这种世界观强加于对方,而是要与对方对话,讨论彼此的世界观。
[15]在诺丁斯看来,对话在学习如何创造并维持亲密关系中非常重要,是保持与他人关心关系的基本方法。
对话是真正的、开放式的心与心的交流。
在对话中,学生与教师可以自由地沟通、决定、分享、妥协与互相支持。
“对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程。
对话可以是轻松的,也可以是严肃的;可以富于逻辑性,也可以充满想象力;可以偏重结果、也可以着重过程。
但是对话永远应该是一个真正探索,人们一起探寻一个在开始时并不知道的答案”[16]。
对话一方面允许我们表达自己的心声,也帮助双方互相探索,最后达成某种意见和决定;另一方面,对话使师生之间相互了解,从而有可能建立一种充满关心的人际关系。
在我国,长期以来形成的师道尊严传统使得师生之间形成了较大的心理隔阂。
这就要求教师必须首先放下高高在上的架子,以朋友的方式体验学生生活当中的喜怒哀乐。
同时,教师还应掌握与学生沟通的技巧,从学生的兴趣、爱好以及实际需要出发,使学生感到与教师交往是一件愉快而轻松的事情,这样才有利于关怀关系的形成。
4.信任、期待和肯定――关怀型教师的关心策略 社会学家库利提出的“镜中自我”概念表明,一个人的自我观念是在与他人的交往中形成的,一个人对自己的认识是他人关于自己看法的反映,人们总是从别人对自己的评价中形成自我的观念。
诺丁斯也说“肯定托举着我们,朝我们的一个更好的自我之图景迈进”[17]。
这就要求教育工作者应信任、期待和赏识学生,努力给学生提供积极的反馈,从而让学生形成乐观的自我。
但在当前,有很多家长和教师都抱着这样一个态度来教育孩子,为了让孩子聪明,老说孩子笨;为了让孩子快,老说孩子慢;为了使孩子仔细,老说孩子粗心……这样老抓住孩子的缺点不放,会让孩子们的负面情绪恶性循环,会让孩子在“我不行”的心态中走向失败。
正如诺丁斯所说:“没有对一个人良好自我的确认,怎么可能使这个人变得更好呢?”[18]我们要力争在每一个学生身上寻找也许不能被轻易发现的可取之处甚至可赞美的优点。
教师应改变那种站在道德判断的立场上谴责学生的态度,因为这样容易把我们判断的人与我们自己和我们所处的道德群体分离开来,“以至于被谴责一方的内心道德挣扎却被忽视了”[19]。
也许我们并不赞成学生们的做法,但我们要努力为他们找出一个在道德上可以接受的动机,从而给学生以反省自己行为动机的机会。
给学生多一份信任与赏识,这样,教育本身也会愈加美好,愈加幸福! 参考文献: [1]肖巍.女性主义关怀伦理学[M].北京:北京出版社,1999:99. [2][7][8][11][13][16][18][19]内尔•诺丁斯.学会关心:教育的另一种模式[M].北京:教育科学出版社,2003:23、42、43、189、107、33、37、37. [3][4]内尔•诺丁斯.始于家庭:关怀与社会政策[M].北京:教育科学出版社,2006:58—59、56. [5][6][17]内尔•诺丁斯.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2008:235、237、241. [9]薛晓阳.希望德育论[M].北京:人民教育出版社,2003:6. [10]苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M].北京:教育科学出版社,1992:62. [12]赫舍尔.人是谁[M].贵阳:贵州人民出版社,1994:46—47. [14]Noddings.N.Caring:A Feminine Approach to Ethics&Moral Education[M].California: University of California Press,1986:184. [15]弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001:44. (作者单位:北京师范大学教育学部) (责任编辑:王啸)。