历史想象与历史教学
英国著名史学家柯林武德在其所著《历史的观念》一书中说，如果我们眺望大海，看见一艘船在海上某个地方，五分钟后再望过去，船已在另外一个地方了。那么，在我们不曾眺望的那段时间里，船在哪里呢？我们有办法知道这个时段里该船的运行情况吗？他又说：“权威们告诉我们说，有一天恺撒在罗马，后来又有一天在高卢，而关于他从一个地方到另一个地方的旅行，他们却什么也没有告诉我们。”可是，如果想知道恺撒从罗马到高卢的旅行过程，我们又该怎么办呢？柯林武德指出，通过一种思维活动，我们有可能知道那艘船“曾经占领过的各个中间的位置”，我们或许能了解恺撒从罗马到高卢的某些情况。这种思维活动就是想象。
在教学中我们经常遇到柯林武德所说的这类情况。教科书作为核心课程资源由于体例、篇幅等的限制，其叙述具有概括性、简约性和跳跃性的特点，留下很多空白和裂隙。为弥补教科书的空白和裂隙，历史教师便去搜寻历史资料。但很多时候令人失望，相关资料往往不多，甚至根本没有。如讲元谋人，历史教科书和考古资料能告诉我们的也就是两枚原始人类的牙齿化石、几件石器，以及与化石和石器关系不甚明了的且不多的炭屑等。仅凭这些要描述出元谋人的体质特征、劳动和生活情况、生活环境等，自然是很困难的。在这种情况下，为获得良好的教学效果，我们就只有想象了。这说明，与人们日常生活和历史学家工作时的情况一样，历史教学也需要想象，历史教师也需要有丰富的想象力。
什么是想象？《现代汉语词典》的解释是“对于不在眼前的事物想出它的形象”。它可以分为以下两类：如果想出来的形象是从未有过的，就属创造想象；如果想出来的形象是曾经有过的，则属再造想象。历史想象属再造想象。创造想象实质是“发明”；再造想象实质是还原、重现。二者有共同之处，又有不同之处。历史学家和历史教师应努力再现而不是发明历史。
历史教学离不开想象。在论证历史想象的必要性和重要性时，一般强调想象可以使历史叙述形象生动，从而提高学习者的兴趣和积极性。柯林武德不否认这一点，但他认为，如局限于此就“低估了历史想象力所起的作用，而历史想象力严格说来并不是装饰性而是结构性的。没有它，历史学家也就没有什么叙述要装饰了”。怎样理解历史想象的结构性？上文已指出，柯林武德认为，“权威们”(包括权威历史材料和权威历史学家)告诉我们的历史总是存在“空白”和“裂隙”，而历史本身是由纵向系统和横向系统编织的完整的“网”，是连续的、立体的、完美的“过去的画面”。在史料不足的情况下，要形成这样的网和画面，就必须借助于历史想象的构建。“没有它就根本不可能有历史学”。美国历史学家塔奇曼说，想象力给历史学家以超凡的洞察和远见，想象可以“延展”所获事实的范围。这指的也是历史想象的结构性。
装饰性也好，结构性也好，都是从史学的角度揭示历史想象的功能。而从历史教育的角度看，历史想象的功能则主要在发展历史教师的想象力和培养学生的想象力上。想象力是人的基本能力之一，它既是创造(创新)能力的基础，又是其组成部分。缺乏想象力难以创新。
对于历史教师来说，认识和理解历史想象的必要性和重要性并不困难，关键在于教学中如何进行历史想象，从而编织完整的历史之“网”，描绘完美的“过去的画面”。研究历史想象的专著笔者至今未见，但一些有见地的零星研究成果和心得体会也给我们很多启发。
柯林武德在《历史的观念》一书中设专节讨论历史想象，他强调指出，历史想象要服从“三种方法的规则”：第一，画面必须在空间和时间中定位；第二，一切历史都必须与它自己相一致；第三，最重要的是，历史学家的图画与叫做证据的某种东西处于一种特殊的关系之中――历史陈述是否真实关键在于它能否诉之于证据来加以证明。
我国学者张耕华很重视柯林武德的“三种方法的规则”，在《历史哲学引论》一书中他引用和阐释了这三条规则，认为：历史想象的“主要功能只是用来填补空白和联属的缺环，如此才能求得叙述的连续性、完整性和充实性”。在书中，张耕华还把一百多年前麦考莱写在《论历史》中的一段精彩的文字介绍给我们：“一个完美的历史学家必须绝对具有足够的想象能力，才能使他的叙述既生动又感人，但他必须绝对地掌握自己的想象，将它限制在他所发现的材料上，避免添枝加叶，损害其真实性。”。
钱钟书在《管锥篇》第一册《左传正义》“杜预条”中，是这样谈历史想象的：“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几人情合理。”“设身处地，依傍性格身份，假之喉舌，想当然耳”。
我国史学界和文学界对《史记》作者司马迁的历史想象(虚构)研究较为深入和细致，总结出一些想象(虚构)的路径和方法，值得关注。如张大可指出：“目前占上风的意见认为，《史记》主干实，枝叶虚，只有细节的虚构，是合理的‘遥情想象’。”黄镇伟更具体地说：“《史记》中有很多对话、独白以及场景、细节描写具有想象的特征……它是司马迁基于史料及民间素材，据人物性格和生活逻辑，加以自己的经验，经合理遥体揣摩而形成的”。
根据以上论述，借鉴他人的经验，结合笔者的教学实践，下面介绍几种历史想象的路径和方法，供广大同行参考。
因史料缺乏致历史叙事出现空白和裂隙，这才需要我们去想象，现在又说可依据史料去想象，岂不是自相矛盾？其实，并无矛盾。空白或裂隙是因直接、关键的史料缺乏造成的，但间接、零散的史料是可能有的，而依据这种史料，历史想象就可以展开。如孟子率众子弟游学齐国，实有其事，但缺乏记述详情的直接史料。不过游学主要在齐宣王时期，而《史记?田敬仲完世家》记载：“宣王喜文学游说之士，自如邹衍、淳于髡、田骈、接予、慎到、环渊之徒七十六人，皆赐列第，为上大夫，不治而议论。是以齐稷下学士复盛，且数百千人。”这就是说，当时的稷下学宫是规模巨大的讲学、教育、研究、论辩、交流的著名场所。据此我们可以想象孟子在稷下学宫讲学，他的弟子与其他学派的学者及其弟子争鸣与交流的情景。又如司马迁不止一次说，韩非、李斯俱师事荀卿。研究者指出，战国时期三大思想巨擘聚首一处，乃思想史上一件大事，不可不察。但太史公并未说明此三人教与学的时间、地点及其内容。好在间接零星的材料还是有的，如《史记?孟子荀卿列传》说：“荀卿乃适楚，而春申君以为兰陵令。春申君死而荀卿废，因家兰陵。李斯尝为弟子，己而相秦……因葬兰陵。”《史记?李斯列传》说，李斯是“学已成，度楚王不足事”而辞别荀卿“西入秦”的。据此我们可以想象，韩非、李斯师事荀卿当在楚国某地(很可能是兰陵)，其时荀卿年事已高。至于学习内容，必定是《荀子》一书所述理论，核心是隆礼重法，但法律方面的内容对这两个弟子的影响尤大。《史记?李斯列传》还说，有一次，李斯置酒于家，百官长皆前为寿，门庭车骑以千数。李斯喟然而叹曰：“嗟乎!吾闻之荀卿曰：‘物禁大盛’。夫斯乃上蔡布衣，闾巷之黔首，上不知其驽下，遂擢至此。当今人臣之位无居臣上者，可谓富贵极矣。物极则衰，吾未知所税驾也。”由此可以想象，当年荀卿还向韩非、李斯介绍了道家观点。
常言说，“诗言志”，“文如其人”。一个人的言论著作往往有意无意地以不同的方式在不同程度上反映作者人生经历，表达其思想情感，从中我们可以看到作者身影，听到作者的声音。在历史教学中我们可以从历史人物的作品中提取信息，进行想象。如司马迁为我们留下了《屈原列传》，同时也留下屈原身世、经历、形象、创作等方面的许多空白和缝隙。难得的是，屈原的传世作品《离骚》《天问》《渔父》等为我们提供了想象的依据。又如《庄子》，全书散发着山泽林野气息。庄子对草木虫鱼，河沼汪洋作了生动细致的描写，他刻画的无端而来、无端而去的大鲲和大鹏更是恢宏无比，震憾人心。难道这反映了庄周曾生活过的自然环境的某些特征吗？难道是他少年时代生活的蒙(今河南商丘东北)的沼泽湿地的艺术再现吗？据此，我们可以想象，少年庄周与大自然亲密接触的情景。
通过作品(言论)，我们还可以进入历史人物的内心世界，想象其心理变化的波澜。司马迁因为朋友李陵说话，激怒汉武帝，被投入牢狱，惨遭宫刑。相关具体情况，史无记载，但司马迁在《史记?太史公自序》中写道：“太史公遭李陵之祸，幽于缧绁。乃喟然而叹曰：‘是余之罪也夫!是余之罪也夫!身毁不用矣!’退而深惟曰：‘夫诗书隐约者，欲遂其志之思也。昔西伯拘?h里，演周易；孔子厄于陈蔡，作春秋；屈原放逐，著离骚；左丘失明，厥有国语；孙子膑脚，而论兵法；不韦迁蜀，世传吕览；韩非囚秦，说难孤愤；诗三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道也，故述往事，思来者。’于是卒述陶唐以来，至于麟止，自黄帝始。”据此我们可以想象司马迁心路历程：入狱或受刑之初，他绝望了，不止一次想到结束生命。是经历劫难，终成“一家之言”的历代先贤们给了他勇气和希望。为了完成刚开始的撰写史书的事业，他决定坚强地活下去！
身份、性格影响乃至决定一个人的言行和为人处世的原则与方法。《史记?吕不韦列传》记载，吕不韦组织各派学者写成《吕氏春秋》后，“布咸阳市门，悬千金其上，延诸侯游士宾客有能增损一字者予千金”。有人应征吗？有人得赏金吗？司马迁没有交代，但我们可以想象。一种想象是：重赏之下，必有勇夫，有人前来“挑刺”，吕不韦讲诚信，如当年商鞅“徙木立信”一样，兑现了赏格。但这与吕不韦的身份、性格不符，因而不是合情合理的想象。另一种想象：无人敢来挑刺，自然也无人得到奖赏。因为此时吕不韦身为“相国”，年少的秦王政称其为“仲父”，他家僮万人，食客三千，显赫无比，肯定会认为自己主持编写的《吕氏春秋》已十分完备，尽善尽美，怎么可能还有问题呢？惧于吕不韦的权势，当时根本没有人敢来挑刺。高诱在《吕氏春秋?序》中说：“诱以为时人非不能也，盖惮相国畏其势耳。”即是按此种思路想象的。
四、依据常识想象。
生物和农学常识告诉我们，栽培作物是由野生植物培育而成，家禽家畜是由野生动物驯育而成。据此，我们可以想象远古祖先是怎样把野生稻培育成栽培稻，把狗尾草培育成粟，把亚洲野猪驯化培育成家猪的，等等。孟子的弟子彭更问老师：“后车数十乘，从者数百人，以传食于诸侯，不以泰乎？”由此可见跟随孟子游学的，人多也车多。常识告诉我们，孟子也好，弟子也好，是离不开书的。那时的书写在竹简上，分量很重，所以有“学富五车”这个成语。据此可以想象，“车数十乘”，并非完全载人，其中有的是用以载书的。
历史有很多相似之处，从已知的情景，我们可以想象出教科书和史书中未记述的类似情景。如庞涓的结局，司马迁的说法不一。《史记?孙子吴起列传》说：“(马陵之战中)庞涓自知智穷兵败，乃自刭，曰：‘遂成竖子之名!’”这是说庞涓自杀。同书《魏世家》却说：“齐虏魏太子申，杀将军涓，军遂大破。”《田敬仲完世家》也说：“齐国起兵，使田忌、田婴将，孙子为师，救韩、赵以击魏，大败之马陵，杀其将庞涓，虏魏太子申。”这又似乎说庞涓是被杀死的。关于庞涓自刭的情景，司马迁其实也是想象，他怎么可能知道庞涓所说的“遂成竖子之名”这句话呢？如果我们认为司马迁的想象不合理，就可想象庞涓被杀的情景。《史记?白起王翦列传》记长平之战中赵括的结局时说：“秦军射杀赵括。”我们也可以想象庞涓被“射杀”的情景。联系《史记?孙子吴起列传》中所说“齐军善射者万弩，夹道而伏”，这样的想象应该比司马迁的想象更合理、更可信一些。
六、转换角度想象。
司马迁在《史记?项羽本纪》中生动地描述了“霸王别姬”的场景。一般认为，这实际上是太史公精彩的想象。有趣的是，蔡东藩不满足于此，在《前汉演义》中，他转换视角，从虞姬的角度进行想象：“项王才就榻睡下，虞姬坐守榻旁，一寸芳心，好似小鹿儿乱撞，甚觉不宁。耳边又听得凄风飒飒，?v栗鸣鸣，俄而车驰马骤，俄而鬼哭神号，种种声浪，增人烦闷。旋复有一片歌声，递响进来，如怨如慕，如泣如诉，一声高，一声低，仿佛九皋鹤鸣，四野猿哀。虞姬是个解人，禁不住悲怀戚戚，泪眦荧荧。”评论者指出：“对比太史公的绝代佳文，读者会觉得蔡东藩对‘四面楚歌’的描述亦颇为出色。”。
历史思维包括感性思维和理性思维。从思维的发展过程看，感性思维是基础，理性思维由感性思维上升而来。但在思维活动中，二者彼此影响，交互作用，并无固定的前后关系。因此，作为感性思维的历史想象也可以在作为理性思维的历史推断(推理)的基础上进行。如根据山顶洞人已掌握了磨制、钻孔技术，我们先推断他们已能用人工方法取火。在此基础上，再想象他们取火的情景。又如在浙江余姚河渡遗址出土了小陶舟，我们先推断这样小的东西不会是实用物，而应是玩具。在此基础上，再想象当时的儿童玩耍陶舟等玩具的情景。
八、根据自己的生活经验进行想象。
古今不同时，但很多情况是相似的，很多道理是相通的，“人们总是自觉不自觉地借用日常生活经验，并加以必要的取舍，赋予新的色彩来再现历史”。今日的生活经验可用于历史想象。《史记?孙子吴起列传》记述孙膑、庞涓的同学关系时说：“孙膑尝与庞涓俱学兵法。庞涓既事魏，得为惠王将军，而自以为能不及孙膑，乃阴使召孙膑。膑至，庞涓恐其贤于已，疾之，则以法刑断其两足而黥之，欲隐勿见。”读此，人们无不痛心疾首。但司马迁的记述留下一串空白和裂隙：庞涓以什么方式和名义“召”孙膑？孙膑为什么一“召”即去？我们都有同学，生活经验可以帮助我们想象出如下情景：一天，孙膑家来了一位远客，自称来自魏国，带有将军庞涓的亲笔信。孙膑展信一看，的确是老同学的笔迹。信中说，多年不见，十分想念，当年一起学习切磋兵法的情景不时浮现在脑海中。如今弟在魏国过得还可以，如有空闲，欢迎老同学来魏国看看，把酒话旧，切磋兵法，岂不快哉!读完，孙膑脸上露出笑容，愉快地向来客介绍当年和庞涓共同同学兵法的情景。来人诚挚而热情地再次转达庞涓的邀请。盛情难却，孙膑当即表示，让他把家中的事情安排一下，过两天即去魏国。应该说，这样的想象有合理性和可信性。
《汉书?张骞传》记载，张骞第一次出使西域时，被匈奴截栏并“予妻”让其成家。后张骞与其属亡向月氏。到大夏后，因不得月氏“要领”，只得返回，再次为匈奴截留。一年多后，乘匈奴内乱，“骞与胡妻及堂邑父俱亡归汉”。在记述张骞和“胡妻”的婚姻史时，班固留下太多的空白和裂隙。但根据我们自己的婚姻与家庭生活的经验，完全可以想象，张骞之妻是一位美丽善良的匈奴姑娘。她深爱张骞，理解和支持他的事业，为此，她心甘情愿地献出了一切。试想，夫妻长期朝夕相处，张骞想干什么，她能不知道？如她向匈奴当局告密，不要说两次，张骞恐怕一次也逃不出匈奴的控制。
综上所述可知，作为历史思维的一种方式，历史想象就是依据一定的史料，把历史上有过盼情景或形象想出来，从而弥补历史叙事的空白和裂隙，使叙述具有连续性和完整性。历史想象主要在历史的枝桠和细节上发力，而不是去想象历史的主干，虚构有影响的事件和人物等。历史想象具有似真性，我们既不能说历史想象不真实，也不能肯定它完全真实。在难以实证的情况下，应高度重视历史想象的合理性，以提高其可信性。在教学过程中，教师应用一定的方式把似真的历史想象与真实的历史实事区分开来，引导学生注意二者间的联系与区别。
张耕华在《历史哲学引论》中，把历史想象划分为“历史想象Ⅰ”和“历史想象Ⅱ”两大类，并认为柯林武德在《历史的观念》中论述的历史想象属于“历史想象Ⅰ”，而海登?怀特倡导的历史想象则属“历史想象Ⅱ”。按此分类，上文所举的想象诸例均属“历史想象Ⅰ”。笔者认为，与“历史想象Ⅰ”有实质差别的“历史想象Ⅱ”，实际上已不是历史想象，在历史教学中历史教师能不能按这样的方式去想象历史，值得讨论。
海登?怀特，美国历史学家，主要研究方向为历史学的叙事。作为后现代主义史学的主要代表，他杠起“史学若文学”的大旗，试图泯灭文、史的界限。海特?怀特认为，历史学家的叙事可以甚至必须超越原始资料而撰写故事。经过“设计”或“建构”，运用同样的材料，选择同样的史实，不同的历史学家可以写出不同的历史著作，而且可以分别是正剧、悲剧、喜剧和闹剧。历史学的想象和文学艺术的虚构只能是一回事。这就是海登?怀特所主张的历史想象，亦即《历史哲学引论》中所说的“历史想象Ⅱ”。这种观点对我国现阶段的中学历史教学已有影响，帕帕迪、二毛及其“回忆录”、阿牛及其“日记”、出现在某老师《秦王扫六合》一课中的秦代农民秦白劳、儒生破万卷等，即是“历史想象Ⅱ”的产物。“历史想象Ⅱ”的特点一是不仅不要求依托史料，而且认为可以杜撰史料；二是不仅可以虚构历史细节，而且着力虚构至关重要的事件、人物和情景；三是为虚构的东西贴上真实的标签，引导读者以假当真。因此，“历史想象Ⅱ”不是历史想象，而是文学虚构。其实，文学虚构也讲究细节真实，阿Q吃什么，润土穿什么，必须与他们所处时代相符。从这个角度看，当前历史教学中的某些虚构，比文学艺术的虚构还要虚一些。对此，笔者难以认同。
平心静气地说，历史想象也包涵虚构的因素，要把历史想象之虚与文学虚构之虚完全区别开来，也很困难。正因如此，有的学者称被认为是“实录”，但有一定的想象(虚构)因素的《史记》为“历史小说集”。可是，历史和文学毕竟是不同的，即令海登—怀特在说“历史若文学”时，他也知道历史和文学向来不是一回事，只不过他想让二者变成一回事。但当历史和文学一样了，历史学还存在吗？历史课还存在吗？如果我们承认，客观与主观、真实与虚构(想象)、科学与艺术的矛盾贯穿于史学和文学发展整个过程之中的话，那么就应看到，史学虽不拒绝主观、虚构(想象)和艺术，但它更多的是追求客观、真实和科学。文学则与之相反。求真是历史教师的责任，真实是历史教学的生命。从某种意义上说，合情合理有根有据的想象也是为了求真。真实的历史本是完整的连续的，让历史叙事留下很多空白和裂隙，不是也影响真实吗？不是也需要历史想象来充实和丰富吗？