论“大教育学”范式的突破及其特征
众所周知，新中国的教学论是在学习前苏联教学理论的基础上建立起来的。然而，很少有人意识到，前苏联教学论的框架又是在大教育学范式中搭建起来的。在大教育学范式中，教学论根本不是一门独立的学科，而是大教育学的构件或章节。
我国教学论在20世纪80年代以后宣告成为一门独立的学科。但这只是名义上的独立，实质未必如此。根据马克思主义关于整体与部分的辩证原理，作为大教育学章节的教学论和作为独立学科的教学论应该存在本质的区别。然而，我国新生的教学论学科和传统的教学论章节非但没有本质区别，反而在概念、命题、理论架构等方面如出一辙，只不过篇幅加长了，论述得更详细一点罢了。这种奇怪的状况很少引起理论工作者的注意。人们忽视了教学论学科和教学论章节的本质差异，也因此忽视了大教育学范式对教学论学科的制约和束缚。
时至今日，大教育学范式仍然残留在我国教学论研究之中，它给教学论学科的独立和发展造成了一种多米诺式的系统缺陷。我国当代教学论存在的许多为人诟病的顽疾几乎都可以追溯到大教育学范式的方法论根源，它已经成为制约我国教学论发展的最大障碍。因此，揭示大教育学范式的基本特征，反思它对我国教学论研究造成的困境，探索突破大教育学范式的出路，是我国教学论在新时期实现创新发展的当务之急。
大教育学范式是教育学获得独立之初形成的一种低层次、综合性的研究方法论。迄今为止，教育学的产生和发展大体经历了萌芽、独立、分化、融合等几个阶段，大教育学范式正是教育学在迈进独立学科阶段时形成的研究方法论。这一时期的教育理论刚从零星、分散的状态获得自己的松散体系，对教育内部各部门或系统之间的认识比较模糊，还没有分化出教育基本理论、教学论、德育论等分支学科。各种琳琅满目的教育现象被视为一个混沌未分的整体,一股脑儿地塞在教育学的理论框架之中，由此构成了松松垮垮的大教育学体系。之所以说它大,是因为这个体系横跨教育原理、教学论、德育论等各分支系统，几乎无所不包，囊括无遗。夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》、凯洛夫的《教育学》等都是大教育学范式的代表性着作。值得一提的是，夸美纽斯的《大教学论》名为教学论,实质是最早的一部教育学',里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等.
大教育学范式是教育学发展史上的一个必经阶段，它起初孕育了教学论研究，后来又束缚了教学论学科的独立和发展。这是因为，大教育学范式追求综合性的理论系统，但这种综合是低层次的、机械的，它有别于现代科学在分化基础上的综合。现代科学的综合并不否认分化,而是提倡在分化基础上的交流与合作。但是大教育学范式的综合否认、排斥分化,更确切地说，它主张用综合以后的大教育学来替代各分支系统，由此禁锢了教育学各分支学科的独立和发展。以20世纪中叶的苏联教育学为例，相较于同时期的欧美教育学，此时的苏联教育学是比较落后的，仍然处在混沌未分的大教育学范式阶段，直到20世纪30年代都没有供全国高等师范学校通用的典型的或标准的大纲[2],更不用说根据教育内部各分支系统的特殊性而分化出各分支学科了。所以，尽管当时教学论在欧美学界已经发展成为一门独立学科，但前苏联的教育学仍然明确否认教学论的独立学科地位，强调教学论对大教育学的依附和从属关系。教学论不是 一 门 独 立 的 科 学。它 是 教 育 科 学———教 育学———的一部分。[3]。
大教育学范式制约下的教学论章节和独立形态的教学论学科，其本质区别不在于研究成果的多寡，也不在于研究内容的深浅，而在于两者研究的逻辑起点有质的差异。作为大教育学的章节，教学论研究的逻辑起点是大教育学分配和指定的现成任务，它不需要考虑任务之外，哪怕是有密切关联的研究问题。尽管前苏联教育学家们把教学论编成了一本又一本厚厚的专着，但它仍然不是一门独立的学科，因为这些教学论专着和原来的那些教学论章节本质上是一样的，只不过把大教育学分配的任务论述得更为详尽罢了。但是，作为一门独立的学科，教学论研究的逻辑起点是学生的全面发展，它必须植根于个性的全面发展来审慎地思考纷繁复杂的教学问题，统筹安排不同类型、不同功能的教学活动。
打个比方，一门独立的学科就是一棵树，而作为大教育学章节的教学论只是树上的枝干。树枝即使再粗壮，也不是一棵树，因为它没有根，只能接受现成的水分和营养，只能在规定的空间内无根地生长。
在大教育学范式的制约下，教学论研究的逻辑起点不是学生的全面发展，而是大教育学分配的现成任务。那么，前苏联教育学给教学论分配的研究任务是什么呢？为了更充分地说明这个问题，我们以凯洛夫教育学为例详细分析前苏联教育学分配任务的内在逻辑。凯洛夫教育学把人的教育划分为五个方面：智育、综合技术教育、德育、体育、美育。
它再三强调五育之中的任何一个方面都是教育学的一个部分，因为它们只是承担了身心全面发展的某个方面。也就是说，只有把这五个部分综合在一起时才能构成一个完整、独立的教育学科。基于上述分类，凯洛夫教育学将五育之中占第一位的智育（即教养,对应的俄文都是Образование）分配给了教学论研究，其核心就是传授和学习系统的知识、技能和技巧.正是基于这一逻辑，前苏联以及受它影响的新中国教学论在界定教学概念、论证教学本质、阐述教学任务及至建构整个理论框架时都是围绕着传授和学习系统的知识、技能和技巧这个指定任务而展开的，其中又以系统知识的授受为重中之重。比如，教学包括学生的学和教师的教。学是掌握系统知识、技能和技巧的劳动；教是向学生传授知识，给他们指示学习方法和方式，指导他们的学习过程，检查他们所掌握的知识、技能和技巧.当然，传授系统知识的过程中必然会涉及思想、道德、政治教育的问题，所以，教学论不可避免地也要研究相关的教育问题。但是教学论所研究的教育问题，仅限于那些自然交织在教学当中的教育问题。研究教学论的主要目的，是要阐明有效的教学规律，以保证学生自觉地和巩固地掌握系统的知识、技能和技巧[5].
显然，根据前苏联教育学的分类框架，非但教学论不是一门独立的学科，而且德育论、体育论、美育论等都不具备独立学科的地位。更糟糕的是，它所研究的教学是一种极其狭隘的活动，其内容局限于系统的知识、技能和技巧,其方法则以讲授为主，它严重忽视了体育教学、艺术教学、价值观教学等不同领域教学活动的特殊性，不能有效促进学生身心的全面发展。正因如此，前苏联以及受它影响的新中国教学论始终面临着传统教育三中心（知识中心、课堂中心、教师中心）的指控，欲罢不能。我国现代教学论学科的理论框架，基本上是在20世纪50年代凯洛夫教学论模式基础上形成的，该框架正是对传统教学论三中心体系的结构性分析，当我们在反省传统教学论的得失时，往往仍然不能跳出其巢臼，有意或无意地在这个框子内做文章。
20世纪下半叶，前苏联教学论开始逐步突破大教育学范式的制约，尤其是到了90年代，以季亚琴科为代表的俄罗斯教学论专家以重新认识教学的本质为突破口，系统地反思和批判了大教育学。
范式下教学理论的偏颇与误识。但是，我国教学论在突破大教育学范式方面缺乏明确的理论自觉性。尽管我国学者对前苏联教学论的诸多问题进行过局部且深入的反思和批判，但都没有在方法论层面自觉触及大教育学范式的问题，没有站在独立学科的角度反思造成教学论诸多问题的方法论根源。我们仍然局限在大教育学范式的框架里寻找完善教学论的途径和方法，结果只是修正了一些有明显缺陷与漏洞的提法，比如把凯洛夫教学论的系统知识中心换成我国教学论的间接经验中心,在教师主导后面补充学生主体的修饰语，把教学本质的特殊认识说发展成更系统化的教学认识论,诸如此类。这些命题的修正和完善在一定程度上丰富和充实了我国的教学理论，但并没有真正解决前苏联教学论遗留下来的根本问题。
1.视野狭窄，研究主题移位。
教学论研究的主题是实现学生个性的全面发展和良好人格的养成。[7]这必然要求教学论研究具有个性和谐发展的全人视野.但是，大教育学范式剥夺了教学论研究的全人视野,将它限定在指定的现成任务———传授系统知识之中，从而造成了教学论研究主题偏离个性的和谐发展：它只强调知识授受的活动，除此之外的活动（口语交际、艺术欣赏、体育操练、综合实践等）基本被排除在大教育学———教学论①研究的视野之外。
正是基于上述逻辑，有的研究者在20世纪80年代就直截了当地提出，教学虽然也要促进学生的全面发展，但那不是教学过程的主要本质。不能把教学过程的本质看得太宽，看宽了会影响教学任务的完成，不利于提高教学质量。教学的主要任务是如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其它方面都是传授知识过程中的副产品。[8]。
另一些研究者避开了上述直白的提法，委婉地提出：教学一方面要以传授间接经验（也叫现成知识，其核心是系统知识）为主，另一方面为了更好地发展智力，培养创造力，也要有一定的直接经验。这种观点在间接经验的基础上补充了直接经验的内容，看似弥补了前一种提法的不足，有助于学生个性的全面发展，但实质上它跟第一种提法并没有本质的区别。因为这里的直接经验是少量的、经过改造的,且是从属于间接经验的,组织直接经验最终目的仍然是为更好地掌握间接经验服务的.也就是说，那些主要不是为了掌握间接经验的教学活动仍然被排除在大教育学———教学论的视野之外，然而这些活动对于人格的健全发展来说却是不可或缺的。
2.价值观陈旧，与时代精神脱节。
目前，我国教学价值观正经历着从工具价值观向主体价值观的演进。所谓工具价值观,即把教学视为实现某种外在目的（比如文化传承）的手段和途径；所谓主体价值观,则以学生主体的发展为尺度来全面审视、组织和评价教学活动。主体价值观契合了当前倡导素质教育和主体意识的时代精神。
但是，传统教学论在大教育学范式的束缚下，只能将教学作为单一的途径与手段服务于指定的现成任务，从而导致了工具价值观的产生。大教育学———教学论认为，教学要解决的根本矛盾是知与不知的问题，解决这个矛盾的根本途径就是传授和学习人类社会积累下来的认识成果或间接经验。由此，文化传承的需要成了教学活动得以产生的内在依据，教学反映的只是人类社会的文化传承关系.
工具价值观的问题不在于强调了文化传承的重要性，而在于它忽视了教学问题本质上是人的问题，把教学当作文化传承的工具实质上就是把人当作文化传承的工具。教学的工具价值观忽视了个性的和谐发展，因为知与不知的矛盾仅仅是个性发展的一个方面。除此之外，还有能与不能的矛盾（即能力发展的问题），善与不善的矛盾（即品德培养的问题）。尽管间接经验授受和发展能力、培养品德三者之间存在着一定的交集②，但它们在实现方式上存在着本质区别：间接经验是从他人或书本中获得的知识,可以通过授受的方式在人与人之间传递；能力是主体内在的功能性素养，只能通过主体能动的活动一点一滴地形成；美德是理性与非理性因素交织的综合判断形式，主要在主体间交往的过程中通过感染与熏陶来培育。由于间接经验、能力与美德习得方式的差异，决定了教学不能是单一的传授间接经验的活动，而必须根据具体的教学目标组织丰富多彩的教学活动。打个比方，如果教学目标是认识分数的性质，当然可以通过传授———接受间接经验的方式来组织教学活动，但如果教学目标是培养学生的口语交际能力，那么最有效的办法就是设法引导学生积极参与到口语交际的活动中去，而不是传授和学习关于口语交际的间接经验。简言之，教学论应该以学生个性的和谐发展作为学科研究要解决的根本矛盾，而不能只关注某一个方面的发展。
大教育学———教学论秉持的工具价值观落实到教学实践层面，必然陷入知识本位的误区。所谓知识本位,指教学只注重间接经验③的授受，把间接经验的授受视为教学甚至是教育的全部。比如，有学者认为，教学是在教师的指导下，学生以学习系统的间接经验为主的认识活动[9].教育的职能或任务就是要将人类全部知识的精华，传授给后一代，使年龄不过二十多岁的青年，即可以在他们脑力最好使的时候，作为总体掌握现代科学文化知识，以便在这个基础上进一步发挥自己的智慧，从事创造性活动。[10]由于间接经验在中小学主要体现为系统化的教科书知识，教书实质上成了教学的代名词。
如果说前苏联教学论陷入知识本位是由于缺乏独立学科的地位而身不由己,那么我国教学论在获得独立学科地位之后仍然重蹈覆辙就是一种自我束缚了。我国教学论之所以自我束缚在间接经验授受的狭窄范畴，并不是因为它拒绝促进个性发展的全人视野,而是因为秉持了两个有问题的理论前设。
前设之一是以间接经验为基础的个体发展机制论。我国学者在论及个体发展的机制时，大都引用毛泽东在《实践论》中的一段论述，人不能事事直接经验，事实上，多数的知识都是间接经验的东西,并以此为据推论出间接经验是个体发展的基础和起点.比如，个体认识和发展的起点主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了[11].其实，这是一个建立在条件命题基础上的过度推论。《实践论》中的论断只适用于狭义上的认识论范畴，超出这个范畴推论到人的发展领域时就会产生错误。这就是说，虽然我们可以通过学习间接经验的方式认识客观世界的构成及其规律，但是我们无法通过学习间接经验的方式直接获得某种发展。因为我们没有办法把自己在活动中积累的素养像灌水一样一滴不剩地传授给他人，从而让他人可以不经过直接经验就能获得某种素养。简言之，个性发展的起点不可能是间接经验，而只能是个体自主能动的活动。
前设之二是以间接经验为先决条件的能力转化说。有的学者将能力视为掌握和运用间接经验而形成的个性心理品质，误以为发展学生的某种能力只需掌握和运用相关的间接经验就可以了。比如，有学者认为，一定的知识与一定的能力相对立，需要培养哪种能力，就要选择相对应的知识；需要掌握哪种知识，就要发展与之相对应的能力[12].其实，把能力或智力视为间接经验的掌握和应用，是一种带有机械化倾向的观点。因为人的身心结构不是机械装置，人的能力或智力不是靠运用某种科学原理（或间接经验）来驱动的，而是直接投入到主体能动的活动在解决具体问题的过程中才能形成。
4.结构封闭，教学论固化为教书论。
迄今为止，我国大教育学———教学论已经围绕着以系统知识为核心的间接经验授受这个指定任务搭建了一个相对完整而封闭的理论体系。从宏观层面来看，它的总体框架主要包括本质规律论、过程内容论、原则方法论、组织形式论、教学评价论等几个部分；从中观层面来看，它紧紧抓住知识授受的过程将教学的本质概括为一种特殊的认识活动，推崇可以提高知识授受效率的班级授课制和讲授法，把考试作为检验教学认识的方式也主要是为了巩固知识的授受；从微观层面来看，它根据学生在教师指导下学习教科书知识的进程，把教学过程划分为若干环节：引发动机、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识等。应该承认，这一套体系比较符合间接经验授受的实际情况。只要我们仍然把教学看作是间接经验授受的过程，那么就不可能回避这一套体系，所以它是相对完整的；但它也是封闭的，因为它局限在间接经验的授受，忽略了教学活动的丰富多样性。从这个层面来说，大教育学———教学论实质就是教书的理论，可称为教书论.
教书论体系的形成在潜移默化中把原本是大教育学分配的任务，演变成教学论研究的唯一任务，由此变得越来越僵化。新中国的主流教学论着几乎都遵循着上述以间接经验授受为中心的大框架，不断重复着一些似曾相识的命题。老调重弹成了大教育学———教学论体系最为人诟病之处。凡是与这个体系不相符的都被排斥在外，无论是从国外引进的丰富多彩的教学论思想，还是本土教改实验中总结出来的实践经验都无法真正纳入到这一体系中，往往只能以他者身份或是作为经验材料来佐证某个现成的命题。
在大教育学范式中，教学论不是一门独立的学科，而只是大教育学的章节。它意味着，大教育学范式制约下的教学论概念、命题等只有放在大教育学的理论框架中才能获得逻辑的自洽性和完满性。它一旦被提取出来，就可能是片面的，甚至是错误的。新中国的教学论在20世纪80年代以后虽然获得了独立学科的地位，但大教育学范式的思维定势仍然紧紧束缚着教学论研究。受这一思维定势的影响，许多教学论研究者将大教育学范式中形成的教学论框架、命题、概念等一股脑儿地移植过来作为构建教学论学科的现成材料，把那些在大教育学范式中原本有条件限制的教学论命题变成了教学论学科中无条件的普适性的基本原理,由此滋生出了一系列问题。
因此，教学论要突破大教育学范式的制约，第一要务就是明确大教育学———教学论体系的合理性限度，自觉纠偏那些围绕着大教育学———教学论命题所作的过度演绎。这当然是一个系统的工程，不是本文所能解决的问题。此处仅以教学本质的特殊认识说这一影响最大的学说为例，来具体分析该学说的合理性限度，以及我们在教学论学科独立以后是怎样对它过度演绎的。
教学本质的特殊认识说最初源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》。如前所述，凯洛夫教育学分配给教学的任务主要是传授和学习系统知识。他认为，传授和学习系统知识的过程就是一种认识过程，并与科学的认识过程既基本一致又有其特殊性。教学本质的特殊认识说由此得名。显然，维系特殊认识说的合理性就在于大教育学必须将教学限定于认识任务。只有在这种情况下，它才是成立的，因为它不需要考虑认识以外的任务，更不需要考虑学生个性的和谐发展还需要哪些活动来滋养，这些都被视为大教育学层面才需要研究的问题。如果我们把教学本质的特殊认识说从大教育学范式中单独提取出来，那它就是片面的，因为它不足以肩负起学生个性和谐发展的重任，真实的教学活动必然是一个多层次、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，认识因素当然是其中的重要组成部分，除此之外，还包含实践因素、交往因素、道德因素等。
我国教学论被宣告成为一门独立学科之后，一方面，教学论需要挣脱大教育学范式的束缚，直接植根于学生个性的和谐发展来重新认识教学，不能再局限于分配的现成任务；另一方面，却仍然坚持教学的过程是一种特殊的认识，仍然将教学严格地限定在传授和学习间接经验的范畴。几十年来，我国教学论的发展一直苦苦挣扎在上述两个方面的冲突与矛盾之中。许多研究者从不同角度对上述矛盾进行过深入的反思与批判，想方设法进行修正和完善，这对于推动教学论的发展非常有意义。但是，早期的反思和批判并没有从独立学科的视角追溯造成矛盾冲突的方法论根源，在此基础上进行的修正和完善也只是试图在旧有的大教育学范式内通过泛化认识的概念和鼓吹间接经验的育人价值来调和两个方面的矛盾，结果不但没有真正解决问题，反而衍生了一些带有先天缺陷的命题。
首先，泛化认识的概念。
20世纪80年代起，不少研究者立足于学生个性的和谐发展对教学本质的特殊认识说提出质疑，批评它只注重认识这一个方面，忽视情感、意志、性格、能力、个性等其它方面的发展。针对这种质疑所暴露出来的问题，部分研究者力图通过澄清概念的方式来消除。他们从哲学认识论的角度提出认识不等于认知,认识是人脑对客观世界的反映,是知情意的综合,教学认识不只重视认知过程,还强调学生的情意活动和价值体悟以及非智力因素的动力作用。因此，教学本质的特殊认识说并没有忽视其它方面的发展，而是包含了个性发展的各个方面。
应该承认，从哲学认识论的角度来阐释教学认识的概念是非常有价值的，它为教学认识论的发展指明了方向。但是，如果我们仅仅止于概念思辨，忽视概念所指向的事物本身，那么，这种纯粹的基于概念的思辨和演绎就无异于舍本逐末、缘木求鱼了，因为它并不能解决任何实际的问题。其实，人们质疑特殊认识说,主要不是对认识这个概念本身有什么困惑，而是质疑它在此时此地指向的被概括与抽象出来的活动本身———亦即传授和学习间接经验。
所以，无论我们对教学认识的概念如何诠释，也改变不了传授和学习间接经验无法促进学生个性和谐发展的事实。
其次，鼓吹间接经验的教育价值。凯洛夫教育学认为，传授系统知识主要是为了发展儿童的智力，并且还将智育放在第一位.我国部分教学论研究者提出，传授和学习以系统知识为核心的间接经验，发展的不只是智育，而是整个教育（德育、智育、体育、美育、劳动教育等）的基础。应该说，我国学者突破智育第一的论断是有积极意义的。但遗憾的是，我们同时又不自觉地夸大了间接经验的教育价值，上文所分析的两个论断———以间接经验为基础的个人发展机制论和以间接经验为先决条件的能力转化说———就是代表性的观点。从总体上来看，许多研究者受大教育学范式的影响，在阐述间接经验的教育价值时所秉持的立场就有问题。他们不是基于学生个性发展的立场，而是站在间接经验的立场去竭力搜罗和挖掘间接经验的教育价值，比如育智价值、育德价值、育体价值、育美价值，等等。这当然是有问题的，他们与其说是在客观认识,不如说是在充分论证间接经验的教育价值。其结论可能有助于我们充分了解间接经验的诸多价值及其转化方式，但它缺乏客观认识的辩证意识。这就好比商家做广告，一个再诚信的商家也不会教消费者客观认识自己的产品，而只会竭力宣传自己产品的种种优点，这是由他的立场预先决定的。站在学生个性发展的立场来看，间接经验对德育、智育、体育、美育等方面的发展价值是不同的，我们怎么能无差别地把这些价值相提并论？怎么能笼统地把间接经验视为智育、德育、体育、美育等学生身心诸方面发展的全部基础？
2.价值观陈旧，与时代精神脱节。
目前，我国教学价值观正经历着从工具价值观向主体价值观的演进。所谓工具价值观,即把教学视为实现某种外在目的（比如文化传承）的手段和途径；所谓主体价值观,则以学生主体的发展为尺度来全面审视、组织和评价教学活动。主体价值观契合了当前倡导素质教育和主体意识的时代精神。
但是，传统教学论在大教育学范式的束缚下，只能将教学作为单一的途径与手段服务于指定的现成任务，从而导致了工具价值观的产生。大教育学———教学论认为，教学要解决的根本矛盾是知与不知的问题，解决这个矛盾的根本途径就是传授和学习人类社会积累下来的认识成果或间接经验。由此，文化传承的需要成了教学活动得以产生的内在依据，教学反映的只是人类社会的文化传承关系.
工具价值观的问题不在于强调了文化传承的重要性，而在于它忽视了教学问题本质上是人的问题，把教学当作文化传承的工具实质上就是把人当作文化传承的工具。教学的工具价值观忽视了个性的和谐发展，因为知与不知的矛盾仅仅是个性发展的一个方面。除此之外，还有能与不能的矛盾（即能力发展的问题），善与不善的矛盾（即品德培养的问题）。尽管间接经验授受和发展能力、培养品德三者之间存在着一定的交集②，但它们在实现方式上存在着本质区别：间接经验是从他人或书本中获得的知识,可以通过授受的方式在人与人之间传递；能力是主体内在的功能性素养，只能通过主体能动的活动一点一滴地形成；美德是理性与非理性因素交织的综合判断形式，主要在主体间交往的过程中通过感染与熏陶来培育。由于间接经验、能力与美德习得方式的差异，决定了教学不能是单一的传授间接经验的活动，而必须根据具体的教学目标组织丰富多彩的教学活动。打个比方，如果教学目标是认识分数的性质，当然可以通过传授———接受间接经验的方式来组织教学活动，但如果教学目标是培养学生的口语交际能力，那么最有效的办法就是设法引导学生积极参与到口语交际的活动中去，而不是传授和学习关于口语交际的间接经验。简言之，教学论应该以学生个性的和谐发展作为学科研究要解决的根本矛盾，而不能只关注某一个方面的发展。
大教育学———教学论秉持的工具价值观落实到教学实践层面，必然陷入知识本位的误区。所谓知识本位,指教学只注重间接经验③的授受，把间接经验的授受视为教学甚至是教育的全部。比如，有学者认为，教学是在教师的指导下，学生以学习系统的间接经验为主的认识活动[9].教育的职能或任务就是要将人类全部知识的精华，传授给后一代，使年龄不过二十多岁的青年，即可以在他们脑力最好使的时候，作为总体掌握现代科学文化知识，以便在这个基础上进一步发挥自己的智慧，从事创造性活动。[10]由于间接经验在中小学主要体现为系统化的教科书知识，教书实质上成了教学的代名词。
如果说前苏联教学论陷入知识本位是由于缺乏独立学科的地位而身不由己,那么我国教学论在获得独立学科地位之后仍然重蹈覆辙就是一种自我束缚了。我国教学论之所以自我束缚在间接经验授受的狭窄范畴，并不是因为它拒绝促进个性发展的全人视野,而是因为秉持了两个有问题的理论前设。
前设之一是以间接经验为基础的个体发展机制论。我国学者在论及个体发展的机制时，大都引用毛泽东在《实践论》中的一段论述，人不能事事直接经验，事实上，多数的知识都是间接经验的东西,并以此为据推论出间接经验是个体发展的基础和起点.比如，个体认识和发展的起点主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了[11].其实，这是一个建立在条件命题基础上的过度推论。《实践论》中的论断只适用于狭义上的认识论范畴，超出这个范畴推论到人的发展领域时就会产生错误。这就是说，虽然我们可以通过学习间接经验的方式认识客观世界的构成及其规律，但是我们无法通过学习间接经验的方式直接获得某种发展。因为我们没有办法把自己在活动中积累的素养像灌水一样一滴不剩地传授给他人，从而让他人可以不经过直接经验就能获得某种素养。简言之，个性发展的起点不可能是间接经验，而只能是个体自主能动的活动。
前设之二是以间接经验为先决条件的能力转化说。有的学者将能力视为掌握和运用间接经验而形成的个性心理品质，误以为发展学生的某种能力只需掌握和运用相关的间接经验就可以了。比如，有学者认为，一定的知识与一定的能力相对立，需要培养哪种能力，就要选择相对应的知识；需要掌握哪种知识，就要发展与之相对应的能力[12].其实，把能力或智力视为间接经验的掌握和应用，是一种带有机械化倾向的观点。因为人的身心结构不是机械装置，人的能力或智力不是靠运用某种科学原理（或间接经验）来驱动的，而是直接投入到主体能动的活动在解决具体问题的过程中才能形成。
4.结构封闭，教学论固化为教书论。
迄今为止，我国大教育学———教学论已经围绕着以系统知识为核心的间接经验授受这个指定任务搭建了一个相对完整而封闭的理论体系。从宏观层面来看，它的总体框架主要包括本质规律论、过程内容论、原则方法论、组织形式论、教学评价论等几个部分；从中观层面来看，它紧紧抓住知识授受的过程将教学的本质概括为一种特殊的认识活动，推崇可以提高知识授受效率的班级授课制和讲授法，把考试作为检验教学认识的方式也主要是为了巩固知识的授受；从微观层面来看，它根据学生在教师指导下学习教科书知识的进程，把教学过程划分为若干环节：引发动机、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识等。应该承认，这一套体系比较符合间接经验授受的实际情况。只要我们仍然把教学看作是间接经验授受的过程，那么就不可能回避这一套体系，所以它是相对完整的；但它也是封闭的，因为它局限在间接经验的授受，忽略了教学活动的丰富多样性。从这个层面来说，大教育学———教学论实质就是教书的理论，可称为教书论.
教书论体系的形成在潜移默化中把原本是大教育学分配的任务，演变成教学论研究的唯一任务，由此变得越来越僵化。新中国的主流教学论着几乎都遵循着上述以间接经验授受为中心的大框架，不断重复着一些似曾相识的命题。老调重弹成了大教育学———教学论体系最为人诟病之处。凡是与这个体系不相符的都被排斥在外，无论是从国外引进的丰富多彩的教学论思想，还是本土教改实验中总结出来的实践经验都无法真正纳入到这一体系中，往往只能以他者身份或是作为经验材料来佐证某个现成的命题。
在大教育学范式中，教学论不是一门独立的学科，而只是大教育学的章节。它意味着，大教育学范式制约下的教学论概念、命题等只有放在大教育学的理论框架中才能获得逻辑的自洽性和完满性。它一旦被提取出来，就可能是片面的，甚至是错误的。新中国的教学论在20世纪80年代以后虽然获得了独立学科的地位，但大教育学范式的思维定势仍然紧紧束缚着教学论研究。受这一思维定势的影响，许多教学论研究者将大教育学范式中形成的教学论框架、命题、概念等一股脑儿地移植过来作为构建教学论学科的现成材料，把那些在大教育学范式中原本有条件限制的教学论命题变成了教学论学科中无条件的普适性的基本原理,由此滋生出了一系列问题。
因此，教学论要突破大教育学范式的制约，第一要务就是明确大教育学———教学论体系的合理性限度，自觉纠偏那些围绕着大教育学———教学论命题所作的过度演绎。这当然是一个系统的工程，不是本文所能解决的问题。此处仅以教学本质的特殊认识说这一影响最大的学说为例，来具体分析该学说的合理性限度，以及我们在教学论学科独立以后是怎样对它过度演绎的。
教学本质的特殊认识说最初源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》。如前所述，凯洛夫教育学分配给教学的任务主要是传授和学习系统知识。他认为，传授和学习系统知识的过程就是一种认识过程，并与科学的认识过程既基本一致又有其特殊性。教学本质的特殊认识说由此得名。显然，维系特殊认识说的合理性就在于大教育学必须将教学限定于认识任务。只有在这种情况下，它才是成立的，因为它不需要考虑认识以外的任务，更不需要考虑学生个性的和谐发展还需要哪些活动来滋养，这些都被视为大教育学层面才需要研究的问题。如果我们把教学本质的特殊认识说从大教育学范式中单独提取出来，那它就是片面的，因为它不足以肩负起学生个性和谐发展的重任，真实的教学活动必然是一个多层次、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，认识因素当然是其中的重要组成部分，除此之外，还包含实践因素、交往因素、道德因素等。
我国教学论被宣告成为一门独立学科之后，一方面，教学论需要挣脱大教育学范式的束缚，直接植根于学生个性的和谐发展来重新认识教学，不能再局限于分配的现成任务；另一方面，却仍然坚持教学的过程是一种特殊的认识，仍然将教学严格地限定在传授和学习间接经验的范畴。几十年来，我国教学论的发展一直苦苦挣扎在上述两个方面的冲突与矛盾之中。许多研究者从不同角度对上述矛盾进行过深入的反思与批判，想方设法进行修正和完善，这对于推动教学论的发展非常有意义。但是，早期的反思和批判并没有从独立学科的视角追溯造成矛盾冲突的方法论根源，在此基础上进行的修正和完善也只是试图在旧有的大教育学范式内通过泛化认识的概念和鼓吹间接经验的育人价值来调和两个方面的矛盾，结果不但没有真正解决问题，反而衍生了一些带有先天缺陷的命题。
首先，泛化认识的概念。
20世纪80年代起，不少研究者立足于学生个性的和谐发展对教学本质的特殊认识说提出质疑，批评它只注重认识这一个方面，忽视情感、意志、性格、能力、个性等其它方面的发展。针对这种质疑所暴露出来的问题，部分研究者力图通过澄清概念的方式来消除。他们从哲学认识论的角度提出认识不等于认知,认识是人脑对客观世界的反映,是知情意的综合,教学认识不只重视认知过程,还强调学生的情意活动和价值体悟以及非智力因素的动力作用。因此，教学本质的特殊认识说并没有忽视其它方面的发展，而是包含了个性发展的各个方面。
应该承认，从哲学认识论的角度来阐释教学认识的概念是非常有价值的，它为教学认识论的发展指明了方向。但是，如果我们仅仅止于概念思辨，忽视概念所指向的事物本身，那么，这种纯粹的基于概念的思辨和演绎就无异于舍本逐末、缘木求鱼了，因为它并不能解决任何实际的问题。其实，人们质疑特殊认识说,主要不是对认识这个概念本身有什么困惑，而是质疑它在此时此地指向的被概括与抽象出来的活动本身———亦即传授和学习间接经验。
所以，无论我们对教学认识的概念如何诠释，也改变不了传授和学习间接经验无法促进学生个性和谐发展的事实。
其次，鼓吹间接经验的教育价值。凯洛夫教育学认为，传授系统知识主要是为了发展儿童的智力，并且还将智育放在第一位.我国部分教学论研究者提出，传授和学习以系统知识为核心的间接经验，发展的不只是智育，而是整个教育（德育、智育、体育、美育、劳动教育等）的基础。应该说，我国学者突破智育第一的论断是有积极意义的。但遗憾的是，我们同时又不自觉地夸大了间接经验的教育价值，上文所分析的两个论断———以间接经验为基础的个人发展机制论和以间接经验为先决条件的能力转化说———就是代表性的观点。从总体上来看，许多研究者受大教育学范式的影响，在阐述间接经验的教育价值时所秉持的立场就有问题。他们不是基于学生个性发展的立场，而是站在间接经验的立场去竭力搜罗和挖掘间接经验的教育价值，比如育智价值、育德价值、育体价值、育美价值，等等。这当然是有问题的，他们与其说是在客观认识,不如说是在充分论证间接经验的教育价值。其结论可能有助于我们充分了解间接经验的诸多价值及其转化方式，但它缺乏客观认识的辩证意识。这就好比商家做广告，一个再诚信的商家也不会教消费者客观认识自己的产品，而只会竭力宣传自己产品的种种优点，这是由他的立场预先决定的。站在学生个性发展的立场来看，间接经验对德育、智育、体育、美育等方面的发展价值是不同的，我们怎么能无差别地把这些价值相提并论？怎么能笼统地把间接经验视为智育、德育、体育、美育等学生身心诸方面发展的全部基础？