讲究设疑策略,引导解疑方法:引导用户付费的策略
宋代教育家朱熹说过：“读书无疑者须有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。
通过设疑，启发学生思维，经过思维从而解疑释惑，是一种重要的教学方法。
这种方法体现了教与学之间的关系，既突出了教师的主导作用，又有助于学生主体作用的发挥，对调动学生学习政治课的主动性和积极性具有重要意义。
那么，在教学中，如何讲究设疑策略，启迪学生思维，来引导解疑方法呢？ 一、疑要设在关键处 在教材的关键处设疑，诱其思维，不仅可以收到“纲举目张”之效，而且可以促使学生的思维从多方面发散，有助于更好地理解教材的内容。
例如在《生活与哲学》第九课讲授后，对这一部分重点难点知识，我不是直接提问“什么是主次矛盾关系原理、矛盾主次方面关系原理”等，而是给出学生这样一段材料“总的看，当前经济形势是好的，同时也要看到，当前经济生活仍然面临一些突出的问题，如房价、油价上涨过快等。
因而我们的一切工作仍然应该是围绕经济建设这个中心来进行。
”请同学们分析上述材料所蕴含的有关矛盾的原理有哪些内容。
同学们经过认真讨论分析，既从总体上看到了良好的形势，同时也看到了问题。
材料反映了矛盾普遍性原理及矛盾主次方面关系原理；一切工作仍然是围绕经济建设这个中心来进行，反映了主次矛盾辩证关系原理，突出了要集中力量抓主要矛盾，抓重点。
在此基础上，我进一步引导学生联系主次矛盾辩证关系原理，然后再让其他同学点评一下这位同学的回答并指出存在的不足；最后再请一位同学总结一下矛盾主次方面关系原理与主次矛盾辩证关系原理的主要区别，整堂课取得了很好的效果。
二、疑要设在困惑处 引导学生释惑解疑，一要知道学生的困惑处，二要化整为零分散难点，各个击破；三要铺路搭桥，由浅入深，从已知到未知。
如怎样区分“公民”与“人民”时，在“人民民主专政的本质是人民当家作主”教学时，我提出能不能是公民当家作主?如果行，其后果将是怎样的?在“坚持公民在法律面前人人平等原则”的教学时，我提出这是指立法还是法律实施中的平等?如果是立法平等将会怎样?这些都是学生困惑的问题，这些问题的解决，既可以加深学生对“公民”与“人民”知识的理解和把握，也可以培养学生良好的思维习惯。
三、疑要设在“无疑”处 学生无疑，除了真正懂了的之外，一是觉得浅显，二是停留在问题的表面。
设疑就要引导学生浅中见深，由表及里，使他们不仅弄懂字面上的东西，而且还要领悟到字面后的深层含义。
北宋哲学家张载说：“于不疑处有疑，方是进矣。
比如关于商品的概念，直接提问什么是商品，学生对这个概念的记忆是很生硬的。
我设计了这样一组问题帮助学生记忆。
（1）周围的空气；（2）把空气提成氧气后，自己用；（3）把空气提成氧气后卖给消费者，这三者中哪一种是商品？为什么？其他两者我们称之为什么？这样一组问题即使学生明确了商品的两个要点“用于交换”、“劳动产品”，又区别了物品，劳动产品和商品。
这一问题的设置，点燃了学生思维的火花，激起了学生激烈的争论，再经过教师的循循善诱，达成了一致的意见，收到了较好的教学效果。
四、疑要设在易错处 一般说来，学生造成错误除了学习态度之外，还往往是由于概念不清或观点含混。
如高三复习时，学生认为宏观调控也是政府的经济职能。
如何区分它们呢？可以设计以下问题：（1）它们各自的内涵是什么?（2）它们各自属于什么知识范畴?（3）它们各自的行为主体是谁?这样就不难发现，一个是政府的职责和功能，属于政治生活的知识，一个是国家在市场经济条件下一种资源配置的手段，属于经济生活的知识。
“学人不疑，是谓大病。
难其疑而屡破，故破疑即是悟。
”（李贽语）设疑的目的是为了破疑。
因而应给学生创造解疑的条件，引导他们向着“破疑”的目标，主动寻求正确的答案，使解疑过程成为开发智力的过程。
那么，怎样引导学生解疑呢? 1.引导学生在精读深思中解疑 教师应给学生指点一些“精读深思、其疑自破”的路子，让学生带着疑问，按照沿波讨源的方法去阅读，去思考，把课本读准，把问题弄明白。
如，对“联系”概念教学，要求学生咬文嚼字地读，并用划分句子成分方法来把握概念。
学生通过精读深思得出：（1）主干成分：“联系是关系”――学生快速地掌握“联系”概念的要义。
（2）第一修饰词：“相互制约、相互影响”。
因此，并不是所有的关系都是联系。
也就是说，联系是有条件的，并不是任何“关系”都是“联系”，只有那些“相互制约、相互影响”的“关系”才是“联系”。
（3）第二修饰词：“事物之间以及事物内部各要素之间。
这表明两层意思：联系是事物自身具有的，不是人们强加的，因而“联系”具有“客现性”；联系不仅存在于事物内部，也存在于事物外部，因而联系具有“普遍性”。
2.引导学生在重温旧课中解疑 引导学生从自己的知识库存中寻找答案，或者找到解疑的钥匙，这就是我们常说的“复习旧知识，解决新疑难。
”如，“矛盾普遍性和特殊性的关系”是一个难点，其原因主要是学生往往会把矛盾普遍性与特殊性的关系混同于整体与部分、全局与局部的关系，总认为个性存在于共性之中。
为扫除学生在理解中的障碍，在教学中，可以请学生各自画一个三角形。
这可能会出现以下几种情况：有的学生可能会画直角三角形，有的学生可能会画等腰三角形，还有的学生可能会画等边三角形、等腰直角三角形、锐角三角形、钝角三角形，或任意三角形等等。
这时教师可以从中指出学生画的三角形都各有自己的特殊性（个性），互相不同，互有区别。
但它们又都是三角形，内角之和都是180度，这又是这些三角形的普遍性（共性）。
进而再因势利导地指出，每一个矛盾都有它的普遍性和特殊性，两者是互相联结的。
在此基础上，教师可以接着提问：老师说的三角形包括了你们各自画的三角形的多种特点吗？是老师讲的三角形特点存在于你们画的三角形之中呢，还是你们那画的多种特点都存在于老师讲的三角形中？这样，学生一下子就可领悟到：普遍性没有包括个别的一切特点，个别的特点并不都存在于普遍性之中；相反，应该是普遍性存在于特殊性之中，特殊性里面包含普遍性。
老师还可以通过现实生活中或学生已有知识（如水果、人等）的一些具体事例使学生明白普遍性存在于特殊性之中，特殊性里面包含普遍性，以此帮助学生理解抽象的概念和原理。
3.引导学生在分析比较中解疑 分析比较是鉴别异同、培养思维能力的最有效的认识方法。
乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。
”在分析比较中解疑，有助于开拓学生的思路，例如，讲解哲学的“物质”概念，就可运用对比分析。
由于学生在学哲学以前就在物理、化学课程中接触过物质概念，一讲物质，学生很自然就会想到物质的具体形态和结构，而哲学上讲的物质与它是既有联系又有区别的，这在教学上就成了一个难点。
如何理解物质的唯一特性是客观实在性？可以从三步进行对比：首先，相对于意识来说，指出物质表示的是独立于意识之外的客观实在；其次，相对于物质形态来说，物质的具体形态是千差万别的，各有自己的特点，而客观实在都是它们共同具有的特性；第三，相对于物质结构的观念来说，人们对物质结构的认识是相对的、可变的，而在意识之外的客观实在却不会由于自然科学的任何新发现而改变。
经过这样的对比讲解，学生对物质概念的理解就比较深刻了，同时师生进一步分析归纳出哲学中讲的“物质”概念和自然科学中讲的“物质”概念之间的区别和联系，以加深认识理解。
4.引导学生在探究讨论中解疑 有些难度不大或易于引起争论的问题，应使学生在探究中求解，或同桌交换意见，或前后四人讨论，或分组讨论，或全班讨论。
总之，利用学生的实践探究和群体智慧的力量发现和解决问题。
为了避免讨论流于形式，变成“闲聊”，可要求学生做好探究或讨论记录，整理出意见并进行集体评议。
这种解疑释惑性的探究讨论不仅可以营造浓厚的研讨气氛，而且能够发展学生调查研究能力，思维、争辩和评判能力，培养学生敏捷思考、语言表达能力；还可以培养学生的合作探究精神，提高创新能力。
如在“树立正确的消费观”教学时，针对有些同学在吃饭时将饭菜随意扔掉，浪费大。
组织了以“生活水平提高了，勤俭节约，艰苦奋斗还要不要”为讨论题的课堂讨论，通过讨论使同学们认识到艰苦奋斗作为一种精神，任何时候都应该发扬光大，以后，浪费粮食的现象就很少出现了。
总之，学起于思，思源于疑，教学过程中，只有讲究设疑策略，才能启迪学生思维，也只有有效地启迪学生思维，才能引导学生探求解疑的方法，达到提高分折问题，解决问题能力的目的。
（责任编辑：黄丽萍）。