教育实践工作坊的构建与应用研究
摘 要：教育实践工作坊是利用信息技术构建的网络平台，由个人空间、工作坊、共享社区、质量监控四个功能模块组成，为职前教师教育实践课程提供新的学习环境。本文以18个教育实践工作坊为研究对象，分析工作坊整体参与度以及不同学科、不同研修项目和不同人数的工作坊参与度，结果发现工作坊群体发言量偏少、发言内容以说明型居多，坊主和学员的参与度属于浅层参与，群体之间缺乏深层互动。建议组织合理有效的工作坊，提高坊主的执行力和协作力；制订高品质的研修项目，促进群体间的深度交互；建立完善的评价体系，确保工作坊教学有序推进。
目前，高师院校教师教育课程体系中的实践课程以教育调查、教育见习、微格教学、教育实习等为主，以部分理论课程的实践环节为辅。这些课程教学存在“三张皮”现象，即师范生单打独斗地开展教育实践，任课教师浅尝辄止地给予指导，管理部门终结性地“静态”监控和评价[1]。本研究将信息技术与课程深度融合，构建“教育实践工作坊”，重新设计实践课程的学习环境；并以奥利弗（Oliver R.）和麦克洛克林（Mcloughlin C.）1997年针对远程教育课程中师生交互问题提出的多层次互动分析模型为依据，分析教育实践工作坊整体参与度以及不同学科、不同研修项目和不同人数的工作坊参与度，了解目前工作坊开展的现状和不足，据此提出提高工作坊参与度的若干建议。
工作坊（workshop）是一种最早源于德国包豪斯学院的实践教学模式，用于培养工程设计师和建筑设计师。在包豪斯学院，学生的身份是“学徒工”，教授理论课程的教师称为“形式导师”，负责实践教学的为“工作室师傅”，学习过程有如“工厂学徒制”。由于实践环节需要特定的场地，因此学生日常实践空间——。
工作坊逐渐成为实践环节的核心，以此形成的实践模式亦被称为“工作坊教学”[2]。随着信息技术的发展，工作坊概念的外延从线下的实体学习场所延展到线上的网络研修平臺。本研究所指的“教育实践工作坊”是利用信息技术构建的网络平台，是教师教育实践课程教学的一种新方式。
1.结构模型。
从“教育实践工作坊”的结构模型来看，在功能上，工作坊作为一种集教学、实践、研究于一体的新型教学模式，有助于实现教师教育实践课程目标——促进职前教师提升教育实践能力，使其成为反思性学习者和实践者。在组织上，工作坊以学科为单位，由坊主、学员组成学习共同体。正坊主为高校专业教师，起到专业引领、课程实施、学习促进的作用；副坊主为中学名师，为学员提供实践性知识交流和指导；学员是学习主体，积极发挥主观能动性；学校教学行政管理部门对工作坊活动进行全面管理和质量监控。在时空上，工作坊贯穿大学四年，分阶段、分层次地推进实践课程；协同大学和中学的教育力量，实行“双导师”制度，给予学员理论和实践双重指导。在形式上，网络平台由个人空间、工作坊、共享社区、质量监控四个功能模块组成，承载实践课程的线上教学和管理任务。个人空间是为学员设计的一个有存储功能、可自由添加应用程序的系统，包括在线学习工具、个人学习助理和个人学习记录档案袋；工作坊由坊主管理，以项目来驱动有组织的实践学习，以在线协作会话确保实践学习质量；共享社区支持坊内成员开展学习交流、知识共享、教学观摩等活动；通过上交作业、在线讨论、活动跟踪、学习档案等实行管理监控和自我监控。
2.教学运行。
“教育实践工作坊”的建设目标是为双导师和职前教师搭建线上会话平台，通过专业引领和亲身实践，促进职前教师发展实践性知识和能力。工作坊教学模式的运行程序包括五个步骤：（1）组建工作坊，坊主和学员在网络学习平台获得注册账号。（2）坊主在工作坊中发布课程通知、制订研修项目、安排实践活动，在共享社区上传各类教学资源。（3）学员利用工作坊和共享社区获得课程信息、学习资源，开展具体实践活动，在个人空间记录学习档案袋，并与其他学员进行协作交流；坊主实时调控和评价实践过程，解决学员教学实践中遇到的问题，必要时提供远程教学观摩和指导。（4）在。
“双导师”指导下，学员完成实践活动和研修项目，发展实践性知识，创造个性化再生教学资源。（5）根据学员访问痕迹、讨论次数、项目研修等活动跟踪，坊主给予过程和结果评价；学员利用个人学习记录档案袋记载整个学习过程，通过可视化学习成果进行自我监控，并确立下一阶段的学习任务和目标。
教育实践工作坊为四年一体化的教师教育实践课程提供一种新的教学模式，帮助职前教师将分散的实践课程学习串联起来，构建起一个反映实践性知识和能力发展脉络的图谱。教育实习是课程体系中历时长、难监控、最为重要的实践环节，利用工作坊教学模式，职前教师的实习活动能够获得高校教师、中学名师的远程指导和实时调控，可以借助研修项目促进教学反思和教学研究。参与度是指学员在完成规定学习任务中的持续性行为参与，包括参与的广度和深度，广度是指参与的时间，深度是反映学员参与活动的深浅程度。本研究主要聚焦参与深度，考察工作坊在教育实习远程指导中的应用状况。
1.研究样本。
本研究以某高校用于教育实习远程指导的18个“教育实践工作坊”为研究对象，共涉及语文、英语、物理、化学、生物、历史、地理和政治8个学科。参加工作坊教学的坊主和学员分别有60人、1 129人，正坊主均由1名高校教学。
法教师担任，若干名中学名师作为副坊主。坊主设计的研修项目是公布在工作坊中供学员学习研讨的内容，分为专题研讨、资源研习、文档或视频作业三类，分别各有85项、135项、77项，其中政治学科的项目占52.53%。发言量的计算来自三方面内容：专题研讨的互动跟帖量，文档或视频资源的评价发言量，文档作业的提交量和评语量，其中坊主发言量共1 089条，学员为5 187条。
2.研究方法。
奥利弗和麦克洛克林的多层次互动分析模型由浅入深地将交互内容分为五个维度：社交型（Social）、程序型（Procedural）、说明型（Expository）、解释型（Explanatory）、认知型（Cognitive）[3]。本研究结合该模型将参与度划分为表层参与、浅层参与和深层参与三个层次，每个层次对应不同的交互内容维度。其中，表层参与包括社交型和程序型两种交互内容，前者指为建立和发展融洽关系而进行的会话，后者是解读课程要求和程序的语言；浅层参与的交互内容被界定为说明型，是应彼此直接要求展示知识和技能的发言；深层参与的交互内容分为解释型和认知型，前者是教师根据学生的反应解释知识和发展学习内容的言语，后者是指具有建设性的反馈意见和批判性的思维方式。对递进的交互内容维度分别赋予1～5递增的分值，从工作坊中交互内容类型和发言频率两方面评价参与度，假设某位学员在某项目研修中，社交型、程序型、说明型、解释型、认知型文本发言的次数分别为N1，N2，N3，N4，N5，则其参与度的平均得分公式为（N1×1+N2×2+N3×3+N4×4+N5×5）/（N1+N2+N3+N4+N5）。
3.数据统计。
每个工作坊的坊主和学员平均人数分别约为3.3人、63人，生师比分布在11∶1～23∶1之间。本研究采用内容分析法，对所有文本发言进行定量编码统计。
（1）工作坊发言内容类型及其分布情况统计结果。从工作坊的发言内容类型及其分布来看，坊主和学员的交互情况具有以下特点。第一，坊主与学员的发言量不足。平均每位坊主发表15条言论，而每位学员仅有3.5条，如果忽略表层参与的发言，每位学员才2.1条。第二，学员参与的深度比坊主略高，但总体处于浅层参与。坊主的说明型发言占70.62%，解释型和认知型发言仅有25.16%，说明坊主处于浅层参与的教学状态。学员的社交型和程序型发言共2 144条，几乎全部集中在政治学科，不代表普遍性。如果不考虑该学科的这两类发言，学员整体发言类型多为说明型和解释型，分别占52.42%和46.76%，参与状态比坊主略为深入。第三，群体之间缺乏深层交互。学员发言的大部分内容是个人经验性总结，缺少对知识的深刻解析，基于批判性思维的认知型发言不多。坊主对学员的发言很少追问，浅层点评较多，群体之间并未通过辩论和交流构建起深度学习。
（2）不同学科的工作坊参与度统计结果。从8个学科课程教学指导工作坊的参与度统计结果来看（如表1所示），虽然政治学科设置的研修项目量超过总量的二分之一，整体发言量最多，但无关言语较多，所以参与度偏低，如果排除社交型和程序型发言，参与度平均得分为3.42，仍未表现出优越性。生物学科发言总量以及坊主和学员的发言量并不是很多，而且研修项目仅有15项，但是整体参与度得分最高。经分析发现，生物学科坊主的解释型和认知型发言内容最多，表明坊主能与学员积极互动，提出具有建设性的反馈意见，促进学员发展批判性思维方式。由此，坊主作为在线研修的组织实施者和引领者，是工作坊的核心，直接决定研修的成效。
（3）不同研修项目的工作坊参与度统计结果。参与度与研修项目的形式也有很大关系（如表2所示），对于资源研习类项目，除非坊主组织学员对资源进行专题研讨，学员很少给予反思性评论，表层参与居多，群体互动极少，整体平均得分最低。对于作业类项目，除少数坊主监管力度不足，大部分学员都能提交经过深入思考的解释型文本作业，参与度较高；但是，坊主对作业的评价发言大多为说明型，是三类研修项目中参与度最低的。由于专题研讨类项目具有一定即时性，在线互动过程中大多学员是为了讨论而发言，坊主积极参与的工作坊讨论内容的深度高于坊主参与较少的坊。此外，作业和专题研讨项目又分为两类内容，一类是与教学实践有关的，一类是与教学实践无关的，前者更能激发学员积极参与研讨，促进群体深入交互。
（4）不同人数的工作坊参与度统计结果。根据学员人数分布，将工作坊分为五组：19～30人。
（坊主2人），39～50人（坊主2人），59～70人（坊主3～4人），79～90人（坊主4～5人），100人以上（坊主6～7人），各组的参与度统计结果如表3所示。人数较少的前两组工作坊的参与度属于表层性质，即使剔除大量无关讨论，总体参与度也不超过3.45，所以人数少的工作坊并不一定研修效果是最佳的。79人以上大组的参与度偏低，学员与坊主发言比例约为5∶1，也就是说学员平均发5条言论，坊主才回复一条，说明群体之间互动较少。第三组的参与度最高，坊主和学员发言数量比较接近，而且坊主的认知型发言最多，再次证明坊主是决定研修成效的关键因素。
三、结论与建议。
通过以上分析，得到以下结论。（1）工作坊有助于促进教育反思和发展实践性知识，坊主和学员的参与度直接决定工作坊价值的实现程度。（2）工作坊群体发言量偏少、发言内容以说明型居多，坊主和学员的参与度属于浅层参与，群体之间缺乏深层互动。（3）研修项目多、人数少的工作坊并不是参与度最高的；坊主与学员互动较多、坊主有深层参与的工作坊的整体参与度较高。（4）专题研讨和文本作业类研修项目更能促进群体反思性学习，学员对文本作业的参与度最高，而坊主在专题研讨中的参与深度最强。根据实证研究结果，为加强教育实践工作坊的参与度，促进职前教师深度学习，提出以下建议。
1.组织合理有效的工作坊，提高坊主的执行力和协作力。
虽然人数较多的工作坊可能会为学员提供更多的交互机会和共享信息，但若缺乏有效的团队协作，会导致发言讨论流于形式，无法形成深度参与学习。人数较少的工作坊易于管理，学员发言内容比较集中，讨论主题不易偏离，坊主更容易引入深度学习，但坊主的配备数量会受到一定限制。所以，工作坊的组建需要考虑坊主和学员数量比例，在考虑实际人员情况的基础上尽量保证参与质量。而且，工作坊是一个学习和实践共同体，协作会话是工作坊活动的灵魂，而坊主是提高人际互动、激发智慧、凝聚力量的关键，为促进群体间通过分享、协作、互助等途径开展深度学习、实践和反思，为维系群体间真诚和信任的情感存在，坊主自身需要具备全面的专业素养。特别地，同一学科甚至全部工作坊之间应该互联互通，形成坊主工作团队，在知识共享共生共創中为学员提供深入的理论支持和实践指导。