教师支持性反馈话语类别与功用——以中学阅读教学为例
教师支持性反馈话语类别与功用 ——以学教学例 黄淑琴（《华南师学学报》009年3期；人复印《学语教与学》009年期全）摘 要对话式教学当教师作听话人他必须对学生言语活动作出积极反应。
教师借助重复、评价、助、推测、归纳、追问、说等对学生应答进行支持性反馈。
研究教师支持性反馈话语类别及功用应有助指导教师实践觉地丰富己反馈话语做到适、得体、有效。
关键词教师 反馈话语 类别 功用 反馈话语地位与作用教学对话是师生双方积极参与结当学生成说话者教师要表现出合作态他必须对说话者言语作出积极反应否则对话有可能会断。
这种反应可以表现言语上还可以表现表情、手势、眼神等非言语上。
型教师——学生对话回合是“教师诱发——学生应答——教师反馈”[]77展开和推进。
教师提出问题作受话人对学生应答所作出简短言语反应便是我们所说教师反馈话语。
这种反应教师不主动提供新信息、开启新话题其作用主要是使对话作种参与者共活动程得以顺畅地进行。
对话式语课堂教学教师按照不话题（指不教学目标）组织与学生对话讨论教学信息容通话题或话题换从教师移到学生又从学生反馈给教师。
这程教师通常是通诱发（提问）和反馈（对“应答”回应）控制会话程。
教师提问更多表现预设现场呈现反馈则根据教学实际教学情境进行有效生成教师既要调控己话语又要调控学生话语和学习状态营造对话沟通佳界面。
．教师反馈话语分类由教师反馈话语纷繁复杂要对其进行分类并非易事。
但是了予以深入认识和研究对反馈进行分类又是必要。
由教师反馈对教学程调控主要表现对学生应答态以及反馈语言形式及其语用功能上因而首先根据所表现态可以把教师反馈话语划分支持性反馈话语和非支持性反馈话语两类对学生应答话语及所含容和观表明支持态或助学生完成其言语行反馈即支持性反馈话语；对学生应答话语及所含达容或观表示否定或异议反馈即非支持性反馈话语。
其次根据语用功能不将教师反馈话语再细分重复、评价、助、推测、归纳、追问、说等。
研究教师支持性反馈话语类别及功用应有助指导教师实践觉地丰富己反馈话语做到适、得体、有效。
3．支持性教师反馈话语类别与功用支持性言语反馈可以用不语言表达形式完成可以是显性直接表达如评价、重复、归纳等；也可以是隐性接表达如推测、重复等。
①因我们对教师反馈话语类别和功用研究主要研究是教师支持性反馈语言表达形式及其语用功能。
没有诱发就没有应答没有应答就没有反馈所以研究反馈必须参照诱发和应答尤其是参照应答话语语用特征。
3 重复重复是指教师对学生应答话语重复即教师把学生表达话语重新表述遍。
其表现形式和功用是复杂多样。
3 全部重复。
指教师把学生应答话语全部原封不动地给予重述,不仅重复话语还包括语音、语调准确无误重复。
如()师“策”是什么思？是驾驶吗？我们驾驶匹马你们说是吗？是什么？声说。
生鞭打。
师鞭打。
（《马说》教学实录） ()师哪位学补充下,“仙”这里是什么思？生是“美丽”思。
生罗布泊是美丽湖现消逝了。
师很。
罗布泊是美丽湖现消逝了。
（《罗布泊消逝仙湖》教学实录）例()学生应答仅用了词教师对进行重复。
例()尽管教师是对学生应答给予充分肯定再对学生应答进行重复但因教师重复改变学生应答属全部重复。
全部重复主要功用是了让都听到当前应答者表达容由课堂上其他学生并非都能听到或听清楚当前应答者回答因有教师重复是必要；二是表示对学生应答话语认可、支持、肯定。
3部分重复。
指教师对学生应答话语选择部分进行重复或把学生应答话语语义容全部或部分通“换言”方式即定语言形式改变给予重述主要表现对学生应答话语关键词语或核心语义容提炼、概括。
部分重复除具有全部重复主要功能外由它使用情形较复杂表达功能和效上有明显差异。
下面我们根据运用和语言形式表现不将其分词语部分重复和语义部分重复两类进行分析。
词语部分重复。
常见情况有三种是当学生应答话语相对较长或者学生应答表述不清教师敏锐地抓住其“关键词”（“关键句”）进行重复目突出强化应答核心容。
如(3)下面是老师组织学生谈谈“了感受段对话。
”生当我们走到有地方不是很走候我背起了我母亲妻子背起了我儿子从这我可以看出这人非常温馨而且非常尊老爱幼这使我非常感动。
师尊老爱幼温馨。
这种情况下重复往往只是对学生应答关键词语重复通重复教师向说话学生传递“我听请你继续说吧”这样信息这常常可视对学生应答言语行认可、支持和鼓励。
如()师你们是从诗哪些词语感觉到母亲形象？你对这些词语是如何理?生我从“温声细语”可以体现到母亲和蔼可亲很慈祥。
（师和蔼、可亲、慈祥。
）“走得很轻”说明了母亲动作温柔。
（师温柔。
）“织”就展示了雨对所有事物博爱心。
（师博爱心。
）(《雨说》教学实录)三是重复再加上新话步②部分重复不仅表示对学生应答认可肯定也是话题延续手段具有舒缓节奏作用。
如(5)【师凭谁问廉颇老矣,尚能饭否?考虑下这句话,我们怎么样理?生这是疑问句,反映了作者受不到重用,怀才不遇苦闷心情,他就是比廉颇了。
师他是比廉颇。
】【那廉颇这故是悲剧还是喜剧啊? (《永遇乐·京口北固亭怀古》教学实录) （例【】表示话回③。
）例(5)教师部分重复学生话语“他是比廉颇”是对学生应答反馈。
面“那廉颇这故是悲剧还是喜剧啊?”显然是开启了另话题属下新话步。
二语义部分重复。
主要有以下三种情况是当学生应答话语相对较长（容较多）或者学生应答表述不清教师概括其主要语义并加以重复使学生应答容变得简洁、明了。
如(6)师庸人他们是种什么态呢生活上。
生我觉得庸人就是让冲刷切人让己否认历史存然淡忘历史种人吧。
师淡忘历史这就是庸人。
(《记念刘和珍君》教学实录)二是有即便学生应答完整、简洁突出、强化并助其他学生理应答话语教师要重复学生应答容基础上进行必要修饰。
如(7)师什么（丑鸭）要不停地游动？生因他不想放弃己生命。
师只要生命还有线机会他都永不放弃。
（《丑鸭》教学实录）例(7)语义部分重复其目和功用与全部重复基致。
但因教师部分重复用了“只要……都”语言形式和“永不……”否定形式增强语势使表达取得了更修辞效更具有面语色彩。
三是当学生回答不够完整、不够充分、不够准确教师重复根据学生应答作必要补充以达到完善学生应答作用。
如(8)]老师让学生结合诗人处境和代背景诗歌句“我用残缺手”讨论对这句诗理师是种怎样感情？生是种惆怅感觉。
师凄楚、惆怅。
(9)师。
“我用残损手掌摸这广土地”这手掌已残损摸广土地这广土地是什么？生国。
师国。
国领土。
(《我用残损手掌》教学实录)我们采集、写语程发现重复使用频率是非常高。
教学实践表明适量使用重复可引起学生对所学知识重视但量使用会使课堂教学结构出现混乱影响教学效。
3 评价 作支持性反馈话语评价是指教师对学生应答提供信息或观所给予肯定。
从实际课堂观察和分析显示学生回答教师提问教师般都要发出些评价性质反馈然才会提出另问题或进行其他活动。
3概括性评价。
是指用“对”、“是”、“很”、“不错”等十分简短语言形式完成对学生回答充分肯定。
当然不说明主要是因特定交际语境什么说或哪儿是显而易见。
生我这段感受是感受到作者对他没有对母亲尽到孝道对他母亲死而己不孝觉得是己人生很遗憾。
师说得非常。
有还运用学生应答程然停顿处或学生因己没有把握而表现出犹豫不。
如()师瞪着金子眼光用了什么词“瞪”这眼光是什么眼神？生渴望。
（学生抬头看看老师）师对。
（鼓励地。
）生（接着说。
）课这里写“‘这明明是他额角他嘴’欧也妮正这么说看见他瞪着金子眼光葛朗台太太便叫了起”由葛朗台太太叫了起便可以看出……（学生有犹豫稍停顿。
）师。
生（继续）看出他因对金子渴望眼睛变得吓人。
(《守财奴》教学实录)这种简短评价与般反馈信区别．反馈信常用语气词“嗯、哦”表示而评价则运用“对”、“是”、“很”、“不错”形容词性词语表达。
B．反馈信主要用表示受话者倾听这样简单事实当然也可以表认可态但它是种隐性认可而评价则表明了对学生应答显性认可肯定态。
3针对性评价。
是指评价采用相对丰富语言表达形式具体明确地指出学生所提供信息和观值得赞和肯定处。
如()师四人是怎样上船? 请学们用简洁句子加以概括。
生甲有钱人以金钱作报酬。
生乙有权人用利益作诱惑。
生丙力士以暴力相威胁。
生丁作希望用歌声作报酬。
师“希望”二用得。
(《摆渡》教学实录)(3)师谁能告诉我千里马有怎样特征？生日行千里。
师抓住了质特征。
（《马说》教学实录）例()、 (3)教师不是简单地说“”、“非常”而是具体说出了学生应答哪儿使学生心有数受到教益。
33助助是指学生应答程教师插入补充与相关其他信息或者当学生应答程出现困难或错误教师及给予修正、补足且作出这样言语反馈以不威胁学生完成应答而是助学生完成其应答前提条件。
我们将教师学生应答基础上提供相关信息和修正、补足话语称助相对应这三种情况将它们分别称“提示式助”、“修正式助”、“补足式助”。
33提示式助。
即学生应答显出困难教师插入提示说明助学生明确答思路、方法提供问题可以借助依据等。
提示助可达到适当降低答难效。
从课堂教学实际看提示式助往往不仅可以给学生“围”也有利提高课堂教学效率。
如()师什么这样背影会让朱清终身难忘？生……（学生答不出。
）师我们可以到些细节品味下比如说动词所显示人物感情。
(《背影》教学实录) (5)师那么这里有修辞方法“将军角弓不得控都护铁衣冷难著”用了什么？生夸张。
师是夸张吗？（学生有些茫然）《木兰辞》学了没有？（学生头老师语速放慢）“将军战死壮士十年归。
”生（修正）。
（《白雪歌送武判官归京》教学实录） 例()学生对老师提出问题答不上教师给予提示使学生明确问题思路化难易。
例(5)教师先用疑问句“是夸张吗？”表示对学生应答委婉否定见学生还不明白是用提示式助让学生温故知新终问题。
33修正式助。
学生应答行发生了偏差或错误且偏差或错误是由学生误了教师指令、图或由对某知识理错误而导致情况下教师所进行释说明、修正。
有了及修正学生应答出现偏差、错误教师要打断学生应答话语但般讲教师助学生可以修正错误或继续完成应答。
助式反馈是教师学生应答程插话但修正式助与提示式助、补足式助不是修正式助话语“插入”不是学生说不上而表现犹豫或停顿而是主动打断学生说话程插入修正话语。
如(6)师那思考刚才老师提出问题作者认“”是什么？这位学回答问题。
并且它会和人起生活……（被打断）师我们现要考虑问题是“什么作者说‘’是只船？”而不是“我们认”。
生（继续）呃…因作者认船是漂流有了亲爱。
（《》教学实录） (7)师我们现看还没有学体会到诗歌其它境。
生六段这段……（被打断）师诗不叫“段”叫“节”。
生（继续）这节用了拟人修辞手法表达了儿童贪玩天性还有白云环境跟孩子生活环境作对比就写出对孩子笑看面对生活孩子深化了主题。
(《雨说》教学实录)例(6)是因学生误了教师指令；例(7)是因学生应答出现了知识应用错误教师给予必要简短修正以避免以讹传讹。
修正式助带有较明显对学生应答否定了减轻学生因被否定而可能出现尴尬教师可采用舒缓亲切语气微笑表情作辅助手段完成修正式助容表达。
333补足式助。
学生应答话语并没有完成但继续讲话有困难或发现学生由暂遗忘而说话音节多拖长教师积极主动助学生完成边可能出现容。
补足式助既避免了学生因表达困难或遗忘可能出现尴尬对学生是种鼓励更保证了课堂教学流畅进行。
如(8)师我们搞清楚问题这写了什么？请用清楚、完整句子说下山避雨程。
生写“我”游山下……写“我”游山下起雨从而从体会到音乐……师趣味。
（学生头。
）《山避雨》教学实录）(9)师这（指开头）三段里集写了什么呢？是人——水生嫂再是然风光写很美。
写这么美用何？有什么特？哪位学说下？生我觉得作者把景色写这么美突然让我想起艾青首诗其句是“什么我眼里常含着泪水？……”（拖音）师（充满激情地接上）“因我爱这土地爱得深沉”。
嘿很（《荷花淀》教学实录）3 推测推测是指教师根据学生应答话语所提供信息作出推断猜或当学生表达不够明确获得准确信息教师根据教学情境进行猜测。
推测目将学生所提供信息明晰化表达教师对学生所提供信息或观认可。
3 “陈述＋讯问”式。
陈述是用表达教师对学生应答信息概括即推测容；询问则是了得到学生对推测认可肯定常用“是不是？”、“是这样吗？”、“对吗？”等表示询问以示对学生尊重。
如（0）师这几比喻有怎么系？要分组讨论吗？要是吧？要就讨论下吧。
想了就可以说。
……下面我们听听这学见。
生把人生比作漂流说明人生…呃是人生河流里而港湾岸跟船都是河流依靠。
这就是它们系。
师哦也就是说面这几比喻是以比喻前提是这样吗？（学生头。
）（《》教学实录）例（0）推测隐含了教师对学生应答理和高概括既使得学生应答更加透彻又表明了教师对学生应答认可。
教师教学程也常用“是这样吗？”提问表示否定或异议判断是否“推测”关键推测主要是表达对学生应答理因它主体话语不是对学生应答简单重复。
试比较下面例子（）师谁说说拟人修辞手法有什么作用呢？生让人起比较亲切因用了三人称。
师三人称？是这样吗？ 生（立刻己修正）是人称。
（《行道树》教学实录）例（）教师用疑问语气直接部分重复学生回答“三人称”（语调上扬）而不是学生应答基础上进行容提炼和理从表达语义看是对学生应答出现错误种提示不属推测。
3 “重复＋讯问”当教师对学生应答话语理不能确定或发生障碍用重复手段附加己理部分进行讯问以验证己理是否正确。
如()师了这首诗有什么疑问吗？生我发现诗歌“头”重复了很多次有“（我）这头”“（新娘）那头”“（我）外头”“（母亲）里头”……（学生现出迟疑）师“头”重复了多次有“这头”、“那头”“外头”“里头”你是不是觉得可以用其他词语替换？(《乡愁》教学实录)例（）学生看出了诗歌表达特但不知道怎么把己想表达东西直接说出。
是教师用推测方式将学生想提问题摆面前实现了教师是“学生合作伙伴”作用推动了对话顺利进行。
判断“推测”或“助”关键对接话语表达语气补足式助用是肯定语气陈述；而推测用是讯问语气表达。
以上两种表示推测话语常用表达形式从表达效上看还可以起到进步释和补充说明完善学生应答言语行作用。
当然有由教师对学生思路把握不够准确接续话语会出现失误但般说推测失误不会对学生表达形成阻碍反而会激发对方继续发言形成师生交教学相长情境。
35归纳归纳指用陈述性表达对学生话语（讨论）进行归拢并使有条理。
它作用使学生讨论清晰、明确给总印象。
归纳常常是换话题“前奏”但并不是对新话题开启而是教师学生对所提出问题讨论、应答基础上进行再回应教学程起着“承上”作用因笔者把它归入反馈。
教师归纳常用以下三情况多学生就问题发表己见教师进行总结性反馈常用“我们起……”或“我们都……”表示归纳有句子前面还加上副词“刚才”。
如（3）师（多学回答了老师提问）刚才我们起体味了行道树痛苦。
】【接下我们看看有没有不懂问题。
（《行道树》教学实录）二学生应答涉及到不止方面问题或多学生从不角表达了己认识对教师有必要进行概括结。
这种归纳常采用比较整齐句式或借助序数“列出”学生应答（讨论）几方面便学生记忆。
课堂教学归纳常常伴随着板或投影。
如（）师刚才我们对课涵有了全面了君子美是由美体现出。
】【那么这美体现何处呢？生里面有很多句子对仗。
生我认它美句“何陋有？”作者通反问让我们者引发出无限遐想究竟屋子是陋还是不陋？生3我觉得这结构很“何陋有”与开始呼应以陋室写主人品德高尚。
生刘禹锡我觉得他更像隐士他不乎功名利禄他非常简朴。
生5我觉得“南阳诸葛庐西蜀子云亭”这句话。
作者了赞美己陋室和诸葛庐、子云亭媲美。
生6还说到“南阳诸葛庐西蜀子云亭”主人很有名能够受到人敬仰。
（停顿。
）作者也是品德高尚。
师刚才学们品到了课有句式美结构美语言美还品出了人格美。
（《陋室铭》教学实录）（5）老师让学生根据说用己话说说马蒂尔德是怎么样人。
学生番讨论发言教师反馈 “那么现关马蒂尔德有三种不见．她是被虚荣心腐蚀了悲剧形象；．她是听任命运摆布宿命论形象对发生己身上戏剧性变化无能力；3．她是由虚荣心导致错位再由诚实劳动而复位并终到我女性是变得很可爱很美女性形象。
（《项链》教学实录） 三学生应答容较多话语较长教师用简短归纳加以浓缩也使表达更明白。
如（6）师我就要想问了,只有孙仲谋和寄奴两人事件发生京口,其他五位是不是作者天马行空,胡思乱想啊?（下边有很多学都摇头。
）不是,怎么系起?生主要是写了孙仲谋,寄奴两位英雄,他们具有英雄气概,这候作者就想到了己祖国己祖国当年出兵失败了,然又想到己怀才不遇得不到重用,是面三故就都系起了师哦,是用己身世把这些故都系起。
（“·”表示重音。
）（《永遇乐·京口北固亭怀古》教学实录）例（6）学生就作者（辛弃疾）如何将三并非发生京口故系起进行了具体分析学生应答容较多句子较长表达不够清晰明确。
特别说明是这种归纳教师往往会用加重语气突出关键容（关键词或关键句）如例（6）“己身世”是问题答案关键教师用了重音。
36追问有学生应答正确但却不充分遇到这种情况教师要通反馈提醒学生补充另外信息以便学生能进行更深入思考得出更完整答案这程可称“追问”。
如（7）师那么要进步思考颜色美状貌美动作美都是外那你认培根观是什么？生美比外美更重要。
师那有没有更？生美与外美相结合。
（《说美》教学实录）追问常用语主要有两类类是“除了……还有吗？”、“还有……（拖音）”等用以暗示学生补充、完善应答。
如（8）师（初课）告诉老师课信客主要是干什么？生送信。
师除了送信还有吗？生代写信。
师还有……生代办丧事。
（《信客》教学实录）类是“从哪里可以看出？”、“你怎么知道？”、“何以见得？”等用追问应答依据目引导学生对语言形式和容进行更深入细致探究。
外教学程教师还常用“什么？”对学生应答进行追问要学生对己应答作进步释说明。
如（9）师“孙权劝学”他是怎么劝我们该怎么？生我觉得这是“孙权劝学”是劝告他并不是要命令他。
他那口气“权曰”应该出那种比较亲切地劝告他口气。
师何以见得？生（念课相关语句）“蒙曰‘士别三日,即更刮目相待,兄何见事晚乎!’”因是兄弟嘛（《孙权劝学》教学实录）（30）师刚刚我们了遍多少会有些感受说说感受。
生我觉得老王是可怜人因他不幸被人藐视。
师你哪儿看到呢？ （《老王》教学实录）总教学程教师追问对学生进步深入思考具有提示作用。
还有另种情况“追问”也叫“推进式提问”是学生应答教师根据学生应答容用提问方式进行种跟踪以换话题引导学生对与相关学习容进行更加深入理把握推动教学进程。
这种“追问”虽然也是对学生应答反应但因它般情况下都起到了开启新话题作用因笔者不将“追问”看作是反馈而将它看作“诱发”。
如（3）【师母亲身体不还要她出散步万摔跤不是把事变成坏事了吗?“我”这行不是多举吗?生不是身体不就要锻炼而且春天景色那么美辜了这美春天多么可惜。
而且母亲身体直不她享受春天光也不多了所以就应该出走走。
】【师哪词突出了母亲享受春日子不多了呢?生熬。
】【师假如把“熬”改成“”效如何? （《散步》教学实录） 例（3）教师师生对话二、三次发问属型推进式提问因教师追问话题已不仅仅是对“要母亲出散步”举动理而是入到对词语深入细致咀嚼品味这样“追问”不应被看作是反馈。
从教学效看教师作积极听话人通对学生应答进行简短、必要释说明不仅使讲话人受到肯定和鼓励还可以适地发挥己主导作用加深学生对问题认识和理。
如（3）师五然段“瑟缩”是什么思？生就是很害怕把身体蜷缩着。
师嗯这“瑟缩”不仅写出了缩动作还有害怕思把兄弟惊慌神态写出了。
（《风筝》教学实录）任何对象进入研究程序步就是从整体状态被分定构成要素并对这些要素进行研究。
我们目前做正是这步工作。
必须说明是实际教学程运用两种类别（甚至两种以上）反馈话语进行“组合表达”频率远远运用单类别反馈话语进行反馈。
因要满足研究对实际运用要还应该观察这些要素是如何发生关系而实现整体功能还必须对更具体言语行类型进行结构分析进而研究反馈话语构成规律。
释①参见黄淑琴《教师非支持性反馈话语表达策略》《华南师学学报》007年6期。
②③话步是指交际回合构成部分。
话回即交际回合是会话基单位。
两以上话步构成回合。
（黄国《语分析概要》湖南教育出版社988年）参考献[]黄国语分析概要湖南教育出版社988年77