浅谈语文教育本质
语质确定是“语事是什么”,其外延界定了它是母语教学课程这学科特性,其涵则由语人性和民族性二者共锁定。
语教学确定是这学科课程师生双方教(学)什么,怎么教(学)问题。
语和语教学是问题两方面,语是体,语是用;体用结合,才能使这学科课程走向完善,因人素质很程体现人素质,而语教学形成、提高和完善人素质方面不可或缺。
语教学是指针对语 这母语学科教师如何教、学生如何学师生双边活动。
它是由教学连续性、容人性与科学性、方法有效性和教学结评价多元性等特所组成系统,是这些特有机统。
其、 连续性。
这里我们提到连续性有别语教学界提出语教学“终身性”原则,因这里语教学我们专指狭义学校教育阶段语教学连续性。
从学前班开始,学生就已开始了民族规化学习,甚至可能更早,而这种学习从学前班开始,到高毕业结束。
除了继续学习和相关专业学生有可能继续进行这种规化学习外,多数人走向非正规划学习。
而每年级学习都是上年级学习继续和下年级学习前提,有些环节对绝多数学生而言是不能跨越和提前。
无论是传统还是现代学校教育强调教育连续性,因他是保证教育质量前提。
其二、 容科学性和人性。
对语教学容历争论颇多,至今也仍达成共识。
争论焦已从初吕叔湘“语教学容是语言学还是语言”到“语教学容是让学生掌握言语形式还是言语容”。
仔细分析这两种情况就会发现问题前者和者提出其实都是问题,那就是语教学容和形式何者先问题。
“工具论 ”者认语既然是工具科学,那么学生只要具备了听说写能力,也就味着学生掌握了这工具。
因“国科是语言学科,除了法修辞等部分以外,并无固定容。
只要是白纸上写有黑子东西,当作玩味候,什么都是国科材。
凡是,都是作者表现。
不管所表现是桩事情,种道理,件东西或片情感,总逃不了是表现。
我们学习国所当重,并不是事情、道理、东西或感情身,应该是各种表现方式和法则。
”(夏尊)所以形式是重要。
因而强调语学科体系科学建构,这对语学科科学化有着不可低估贡献。
而“人论”者则认语不仅是工具,它是母语教学,应当重学生人精神培养,应该强调学生整体语素质提高,重语所包含化底蕴对学生影响,重视学生智力因素与非智力因素整合,重视学生情操陶制和性养成。
通语学习,将着眼放“立人”方面。
因,语学科人性定了语教学要重视学生语学习容,而不是语学习形式。
因,学生学习容必须与其理能力成正比,即学生理仿如教材,不理则不能放入语学习容。
因而强调语学科教学要从人出发,以人发展目和归宿,这对学生学习体系得合理建立样有着不可低估贡献。
其实,“工具论”与“人论”都各强调了语学科方面,而忽视了另方面“工具论”试图突破语教学“少慢差费”现象,强调语教学效率问题,因而定程上忽视了学生主体性,更多地强调训练作用“人论”则针对语“工具论”忽视人人素养倾向,强调人精神语教学重要性。
而无论何我们都不要忘记学生是学习主体,只有合学生身心发展规律学习体系才能学生所理、接受和掌握;样,学科只有具备其相对完善和科学体系,才有可能建立起合理合学生身心发展特学习体系。
而且 从就没有离开形式容,也没有离开容形式,容是由定形式所规容,形式是承定形式;二者无法分割,缺不可。
其三、 方法有效性。
现代语教育显著特就是它高校性。
“公欲善其事,必先利其器”,方法是达到目手段,语教学质量提高离不开方法继承与革新。
张志公曾提议“八语训练作科学问题加以研究”,980年他提出语教学“科学化”问题,就是要“搞清楚语教学规律,按规律办事”。
他认“前人语教学方面长期使用并证明是行有效办法,无不是就当水平而论合了汉语汉以及教学汉语汉某些规律,只是人们没有把它作规律对待,没有作规律表述而已。
我们任应该是把前人这些进行分析,出它规律性因素,而不是用那些说不出规律办法否定规律存”,他反对连种倾向是不承认语教学有方法,二是把语教学方法模式化,他认只要研究语言规律、研究语教学规律、研究学生心理发展规律,就定能到有效语教学方法。
现我们强调传统语学习手段,探讨和尝试使用研究性学习、合作学习、主学习和语课程信息技术化(即多媒体教学)等学习方式,以提高语教学效率。
由教学是师生双边活动,教师教是了学生学,任何种有效教学方法使用无不以发和归宿。
研究性学习可以培养学生探精神,但其耗长且低效率问题也是显而易见;合作学习可以培养学生合作识,尤其科技高速发展现代社会,合作识培养更显示出其紧迫性和必要性,也是学生必备素质。
但合作学习体性发展束缚定程上妨碍了学生身限由发展;主学习是我们终要培养学生掌握并终身使用种重要学习方式,它终定了学生学习质量,但离开了教师指导,学校教育也就失了其存义,而且学生校期主学习随性、难以调控问题亦不易。
以计算机络体多媒体语教学已是当代语教学必然趋势,其高速、快捷、立体、综合、交、容量等快餐化特不但吸收教师,更吸引着学生,但对容选择、对师生双方制能力、对学习成绩测评等方面要都是高标准,而这种素质要是现我们许多师生所难以达到。
“教有法但无定法”,我们要结合具体问题进行具体分析,不能总是以不变应万变。
日常语教学我们不妨以种方式主,多种方法辅,而教学高校率是我们选择方法前提。
语教学评价根目不是了检学生知识、技能掌握情况,而是了促进学生语素养全面提高,因要以课程标准基准,面向全体学生,关学生掌握知识、技能程与方法,以及与相伴随情感态与价值观形成。
评价目不仅仅了选拔和真别,而是充分发挥其激励功能,关学生成长与进步状况,并通分析指导,提出改进计划促进学生发展,学生发展。
语教学评价是种综合评价,面向全体学生,要招顾到学生体差异,使这种评价指标和评价主体实现多元化。
以往我们多以学业成绩作考学生发展、教师业绩和学校办学水平重要指标。
但随着社会发展,对人才变化,促使我们评价结构日益走向多元化,将学习态、创新精神、分析和能力以及人生观、价值观等许多非智力因素纳入评价体系,学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等理念也成评价指标。
现我们则更多地强调学生参与评价,并重学生我评价与他人评价相结合,并将评价多元化主体评价以权重形式进行科学化处理,使这种评价更科学、真实、合理、有效。
提高被评价者地位,将评价变成学习主体主动参与、我反思、我教育、我发展程,从而使评价变成理、沟通、交流机会,从而形成友、平等和积极评价关系。
也就是说,语评价不是也不可能是单定量评价,而是将定量评价和定性评价结合起,评价方法上也呈现出多样化趋势。
外,语教学评价正逐渐消除评价重结不重程弊端,将终结性结和形成性评价有效地结合起,不再要某些结论唯性,而更多地强调学生是如何获得结,从而关结程有效地助学生形成积极学习态,科学探究精神,从而实现“知识与技能”、“程与方法”、“情感态与价值观”全面统发展。