近代江苏教育对“苏派教育”的照映和馈赠
自魏源与林则徐在镇江会面，述及世界诸国大事，提出“师夷长技”以后，江苏“睁眼看世界”的近代化大幕就徐徐拉开了。随着教会学校在上海的创办，随着传统书院在经史之外加入光学、化学等近代自然科学内容，江苏教育也就迈上近代化之路了。梳理近代江苏教育的发展脉络，寻求当前“苏派教育”的历史根底，期待“苏派教育”的历史馈赠，就成了历史照映现实和现实返观历史的的必然需求。
考察近代江苏教育，应当遵循先史后论的归纳思路，力戒先论后史的演绎方式，以免出现可能的先入为主的臆断，而使历史的认识或结论建立在史实梳理的自然而然之上。考察近代江苏教育，需要在近代化史观的观照下整理史实，顺应世界潮流的，也就是说，民主的、科学的、人性化的和契合近代社会进程的教育史实，才是有价值的历史整理。从这个意义上讲，最先迈入近代化门槛的苏南及长江岸线上的南通、扬州一带，当是考察近代江苏教育的主要视域。基于近代化史观和地域观，长期归属江苏省的上海的学校教育应当纳入考察视野——直到民国十六年（1927年）上海成为特别市后，松江、宝山、嘉定、青浦、南汇等10县仍在江苏省松江专区，直至1958年才全部划归上海市。考察近代江苏教育史，还意味着对教育事实和教育思想的梳理，观念的事实和实践的事实，必须有清晰的分野，不能将主张视同为可以提炼和总结的行为实践。
本文将在近代化史观的观照下，运用先史后论的归纳思路，采集包括上海在内的苏南地域以及南通、扬州的教育史实，基于江苏教育近代化的发展历程和江苏教育家的思想与实践，寻求历史的结论，期待历史给予苏派教育的照耀和馈赠。
两次鸦片战争以后，中国的主权独立和领土完整遭到破坏，半殖民地化程度加深；上海开埠，南京、镇江等沿江城市相继开放，中国卷入西方市场，东南沿海的自然经济日趋解体，“松太布市，削减大半”，“洋布、洋纱入中国，而女红失业”［1］。知识分子“天朝上国”的迷梦，也被西方的坚船利炮所震醒。魏源在扬州完成《海国图志》一书，提出“师夷长技以制夷”，标志着知识界迈出了近代中国学习西方的第一步。在此背景下，常州今文学派致力于为现实服务的“经世致用”思想急速涌动，江苏出现了一大批既习经史又旁及实用之学的新式书院。当洋务运动兴起之时，长期在苏州、江宁等地书院执教的冯桂芬提出了“以中国伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”的变革思想，提出了改革科举，设立学堂等教育主张。随着江苏巡抚李鸿章设立上海广方言馆，以洋务学堂为主的江苏新式教育次第开办，南洋公学、金陵同文电学馆、江南水师学堂和爱国女校等一批新式学堂成立。尽管这一时期江苏境内的新式学堂寥寥可数，但它们为江苏教育的变迁与演进确立了近代化的指向：中西结合、经世致用。这一时期的教会学校，诸如徐家汇公学、南京汇文书院、镇江女塾等都采用了近代西方完整的学校制度，影响或推动着江苏教育的中西结合之路。江苏教育向近代化转型。
19世纪末20世纪初，先是甲午战败，继而辛丑签约。中国完全沦为半殖民地社会，中华民族面临严重的生存危机；苏州开埠，南通、无锡等地出现一批近代民族工业，江苏的资本主义工商业发展起来；留日学生大量增加，出现了胡适所说的“晚近思想革命、政治革命，其主动力，多出于东洋留学生”［2］的局面；归国留学生及其新式学堂培养出的知识分子进一步传播西学，特别是进化论和法国启蒙思想进入中国，在士绅层面掀起了思想解放，社会鼎革的思潮广泛传播。在清末的这场近代化转型过程中，教育被赋予救世艰、兴人才的重任，教育的内容越来越多地注重西政、西艺等西学知识。清王朝颁行癸卯学制、废除科举及改革私塾，又自上而下地推动了参用西法的新学堂的广泛创办。凭借江苏实业界为新式学堂提供的较充足的经费，也依凭江苏地方自治的兴起，至1909年，江苏的初等学堂和中学堂已达190余所，师范和实业学堂近20所［3］，形成了以初等小学堂为基础，中等、实业和专门学堂三足鼎立的格局，法政学堂迅速发展，女学得以兴办，师范教育也因新式学堂的增加和日本教育模式的影响而得到优先发展。仿效日本教育，力图学习明治维新的教育政策和经验，是江苏兴办新学的突出特点。清末，江苏留日学生最多时可达千人，超过全国留日学生总数的1/10［4］，从1904年到1911年辛亥革命前，应聘到江苏任学堂教习和顾问的达183人，当然也有仪型欧美、聘请西洋教习的新学堂。至此，江苏教育从体制改革、学校形式到课程内容、价值取向，都迅速表现出离异传统教育的趋向，近代化格局初步形成。
1912年，帝制被推翻，中华民国成立，一个不同于晚清的全新的社会格局呈现出来，教育事业也迅速由清末的“破”转向了“立”。出任民国教育总长的蔡元培融合孙中山的教育思想，详尽而系统地开始了教育改革，一方面明确教育宗旨：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”［5］，另一方面，确立壬子癸丑学制，学堂改为学校，堂长统称为校长，发布《普通教育暂行课程标准》，要求合乎共和民国宗旨，废止读经科目，开设修身、职业类实用课程。1922年，北洋政府公布实行壬戌学制，强调了“适应社会进化之需要、发挥平民教育精神、谋个性发展、注意国民经济力和生活教育”等指导原则。在这样的大背景下，江苏教育出现了诸多变革。伴随中、小、幼及实业教育、大学教育在数量上的明显增长，江苏的教育结构呈现出与经济社会生活相适应的偏重中、高等教育和职业教育的特征。据1923年的学生数统计，江苏小学生占学生总数的比例低于全国的平均数近2个百分点；中学生占学生总数的比例则高于全国近2个百分点；高等教育正好是全国高等教育学生平均数的一倍。［6］1917年，黄炎培等在上海创办中华职业教育社，1919年江苏全省的职业教育已经位居全国第一，职业教育的学科门类涉及了社会生活的方方面面，甚至上海青楼进化团都租屋聘师，开办了学校。这一时期，江苏教育的一大亮点是教育改革和实验蔚然成风。各类学校相继撤销读经课，淘汰文言文教材，采用国语和白话文进行教学。1920年，南京高师首开女禁，壬戌学制实行以后，男女享有平等的教育权，一些中学纷纷开始男女同校、同班。随着蔡元培、晏阳初、陶行知、陈鹤琴、黄炎培等深谙欧美教育的知识分子的“教育救国”行动，随着他们发起和组织一系列教育学术团体（例如江苏平民教育促进会、中华职业教育社等），江苏的教育实验盛行一时。除了众所周知的平民教育、乡村教育等实验外，东南大学附中和南京高师附小的“道尔顿制”实验，江苏一师附小的儿童自治和设计教学法，扬州中学设立工、农、商及师范班的学科建制实验，都是吸收外国教育理论（主要是杜威的理论）的中国式探索，表现出江苏教育变革的敏感性和教育理论的创生性特征。20年代前后，许多活跃于江苏学界的留美学生，把输入各种教育思潮的热情推向了高潮，马克思主义和杜威的实用主义都影响了相当的社会层面。日本教习在中国教育界的既存影响急剧衰减，学习和实验以美国杜威实用主义理论为中心的热潮表现得广泛而持久，江苏由此而成为20年代全国引进和学习西方教育理论的先导阵地。至此，江苏教育近代化的模式逐渐形成，这就是教育变革与时俱进、不断创新，以理论和制度的输入为基础，以中、高等教育发展为重心的教育模式。
民国十六年（1927年），南京国民政府成立，国民党推行一党专政，实行独裁统治，围剿共产党和进步势力，实行文化专制，江苏地方政治势力也被削弱。江苏的教育被强行纳入到全国一体化的轨道：突出政治，推行党化教育和三民主义教育，偏重对教育的整顿和控制。各级通过党义、公民、社会、国语等公共必修课，向学生灌输“三民主义”，强调“三民主义”的统率地位。虽然在教育体制上，把义务教育（“强迫教育”）作为重点，但工农及其子弟的教育却被搁置一边：“顾目前之学校教育显为少数有财者之专利，一般贫寒子弟不仅无受中等教育之望，即欲受小学教育亦不可能。”［7］尤其当江苏成为日占的沦陷区时，当抗战胜利后内战接踵而至时，教育水平直线衰退，1945年以后的恢复性教育只是勉强维持上课而已。由于民族救亡、维持生存、反对独裁等现实的社会因素，教育界反侵略、求民主的运动时有发生。中间阶级继续试行的乡农教育和平民教育，以及陶行知在提倡乡村教育的实践中形成的生活教育论，不仅成效甚微，而且大有泛化为社会改造运动的意味。在这样的教育事实中，政治大于教育的教育贫乏状态，江苏教育独特性的黯然失色，显然是不容置疑的，江苏教育已然鲜有精神和意义化的教育本义。教育近代化的新探索近于停滞。
清末状元、实业家张謇，无疑是江苏教育近代化历程中最早的教育家。他的教育思想主要在于重视教育和倾心于师范教育及实业教育。从1902年到1920年，他亲手创办与筹办的各类学校和教育机构近320所，在南通地区形成了以师范为主，包括中小学、高校、专门技艺学校、职工学校、幼稚园、教育馆、图书馆等在内的学校教育体系——这是一座教育丰碑。［8］他在推动近代教育数字化增长的同时，也推动着教育从传统的“学而优则仕”的藩篱中解放出来，示范了近代实业和职业技术教育。然而，他毕竟是颇具“董事长”色彩的办教育的教育家，对于雅斯贝尔斯所追问的、也是我们今天所追问的那种教育探索，他的贡献十分有限。
辛亥革命后出任江苏教育司司长的黄炎培，几度访美和出访南洋，在教育救国的实践中，他首倡职业教育，致力于职业教育的研究和实践，提出职业道德教育的“敬业乐群”、“劳工神圣”的原则。他认为，“四十年新教育，最大吃亏，就是和社会生活脱离”，所以“职业教育须为大多数平民谋幸福，须努力与民众合作，要手脑并用，学做合一”［9］。他以中华职业教育社为组织，划区进行农村教育改革实验，希望以改进乡村教育为中心来促进农村经济的发展，改善农民的生活与地位。教育联系社会生活（包括学生做人的“日常应用”）、教育关注民众谋生，显然是黄炎培教育思想的核心，尽管他也探讨过家庭教育中的教学方法、小学的实用主义教学法以及工读相长的学习一贯互进法，但他毕竟是作为政治活动家的民主主义教育家，基于教育内在的精神文化气质，他的教育思想的贡献同样有限。
留美归来、积极从事平民教育工作的陶行知，在上世纪20年代末力倡乡村教育，并提出了“生活教育论”，创办晓庄师范，进行生活即教育、社会即学校、教学做合一的实验。作为“生活教育论”的教学理论，“教学做合一”克服了传统的注入式教授法弊端，强调了“行是知之始”的“做”这一中心，在“做”中获得启发，其最本质的教学思想是“教的法子必须根据于学的法子”。强调教育活动中的学生主体，关注教育与社会生活的联系，是其教育理论的核心，将教育理论付诸自己的办学实践——“捧着一颗心来，不带半根草去”的圣徒式的教育情怀，是其最卓越的精神品质。受制于杜威实用主义教育思想以及中国社会的贫弱落后与乱世政治，他的生活教育论存在着无课程规定的活动随缘的特性，存在着夸大社会与生活在教育内容上的分量、模糊教育的智识培养等特征，具有轻智甚至反智倾向。［10］30年代前期，他的晓庄实验和山海工学团实验先后失败，30年代末，他在重庆创办育才学校，开始注重课程设置和课堂教学。但是，作为党外布尔什维克的人民教育家，在特定的追求民主和自由的政治时局里，积极投身于民主运动和民主教育运动的陶行知，终究留下了太多的理论难与事实弥合的教育遗憾。
留美归来的陈鹤琴于20年代前期在南京创办了鼓楼幼稚园，兼任陶行知创办的晓庄师范第二院（幼稚师范院）院长，还与陶行知合力创办樱花村幼稚园，开辟乡村幼稚教育基地。陶行知走在前面，他跟在后边。他将陶行知批判旧教育的一句名言“教死书，死教书，教书死，读死书，死读书，读书死”，改写成：“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活。”提出了“活教育”的口号，请陶行知作了中华儿童教育社社歌。这个社歌体现了他在儿童教育上的一贯主张：“发现小孩”、“了解小孩”、“解放小孩”、“信仰小孩”、“变成小孩”，才能教育小孩。这是有序列的基于儿童（学生）的教育原则。
晚清时期，江苏教育在全国率先走上近代化道路。先是西方教会学校在开埠城市纷纷创建，继而是洋务学堂陆续开办，接着是从维新变法一路走来的清末“新政”中的教育变革，从高等教育到初等教育的江苏新式学堂初成系统。在“经世致用”和“中体西用”的教育宗旨下，教育内容呈现出经史与技术并驾的取向，教育形式呈现出书院、私塾和新式学堂共存的格局。北洋军阀统治时期，江苏教育变革剧烈，近代化模式日益显露。在学堂转为学校以后，生源、课程、授课方式及指导思想等方面，尽管以启蒙发微为主，却是前所未有的大胆尝试。“五四”前后，教育思潮浪花翻卷，教育运动风起云涌，教育名家层出不穷，教育注重生活、实践及个性发展，更积极地追赶世界教育的最新潮流，成为这一时期江苏教育的显著特点，构筑了与五四新文化运动互为表里、相得益彰的历史层级。南京国民政府统治时期，江苏教育受制于“国家统一”的党化教育和三民主义教育，教育的民主化和个性化运动受挫，普及性和整齐性有所加强。民国初期已露机芽的平民教育、自由主义教育、活教育、生活教育、民主教育等教育实验，在一定的区域范围内虽有发展，但总体上是艰难实施或根本搁置，只留作后人借鉴。在30年代中期以后，江苏的教育在物质层面是贫穷相，在教育的精神层面也是潦倒状。
近代江苏教育除了上述历时性特点，在共时性的框架内呈现下述特点：
第一，在救亡图存、追求民主化和工业化的近代趋势里，江苏教育呈现出新旧决裂、中西汇合的多元新异的教育生态。蔡元培批判旧教育，力倡新教育；陶行知痛陈旧教育的四大弊端，力倡生活教育，都是在宣示对传统教育的决裂。中体西用、转手日本的教育改革、取法美国的教育实验，都表征了西学东渐下的中西汇合。国民教育、实利教育、乡民教育、平民教育，多元共生。“自主的而非奴隶的，进步的而非保守的，进取的而非退隐的，世界的而非锁国的，实利的而非虚文的，科学的而非想象的”［11］，既是中国启蒙思想者对青年的期待，也是进步教育家在西学视野里诉求于教育目标的文化根底。
第二，在教育理想与教育实际的反差中，呈现创新与杂沓的理论浮华。推动江苏教育近代化的主要力量来自士绅群体，这个群体以理论的传播和研究见长，富有理想，积极吸纳先进教育理论，注重主题创新。一些士绅划定区域和范围（尤其是江南一带），各自为政，以专家自任，教育口号竞相迭出，教育改革的理想主义色彩过于浓厚。［12］上文所列教育史实足以说明，也所谓“苏常通沪之教育状况，则研究教育之人较多，学校亦较发达……其甚焉者，置身学界，自命为通知教育之人太多，故校自为风，人自为学，意见龃龉，任事者时多棘手”［13］，多元教育生态的背后是主题杂沓，甚至是一味骛新。
第三，教育进程和教育规则深受政治变迁的影响，并无教育自身的规则演进和积淀。不同的政治主体办教育，不同知识背景下的士绅办教育，使江苏教育与全国教育一样，呈现的不是单线的教育内在规则的演进，而是多线条的急速变动和冲撞。
第四，初等教育的欠缺以及职业教育、实业教育的发达，客观上制约了对普通教育的宗旨、课程设置和教学技艺的探索。1923年山西的儿童入学率已达83%，而直到1930年江苏的儿童入学率只是13．55%，到1935年江苏学龄儿童的失学率还有82.4%［14］，南京国民政府在30年代还花大力气整肃私塾。这些无论如何都会影响对教育的微观规律的研究和实践。
总而言之，近代江苏教育一方面领全国风气之先，教育的内涵和品质都在反省旧教育以及中西教育的近代对话中，走在了最前列，另一方面“城头变幻大王旗”（无论是政治主体还是教育主题），缺少稳定和延续，又是不争的事实。
近代江苏教育的优秀传统表现为：积极吸纳西方先进的教育主张，并且躬行实践；追求教育主题的创新和教育实验，始终走在全国教育改革的前列；提倡义务教育的同时，力求使江苏教育契合特定地域的社会经济发展的需要；注重教育提高民众素质的同时，担负其教育的政治职责，爱国主义和民主主义是其鲜明标杆；教育的文化底蕴相对深厚，兼有中西学养的知识分子在教育救国的使命下，以教育为信仰，自觉地和自发地投身教育事业，涌现了一批杰出的教育家。