学生教育幸福的有限性与可能性
【摘 要】教育饱含着对个体生存状态和生活方式的人文关怀，幸福则是个体终身的追求，教育幸福则是高校、教师、学生的终极诉求。然而，教育与幸福两者间扑朔迷离的神秘感，教育幸福终极目标实现存在的诸多问题等，不得不引发我们深入思考：教育到底能否使人幸福？如果可以，教育又如何使人幸福？
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2014）23—0020—02。
教育是教育者教导受教育者求真、向善、爱美的过程。在某种意义上甚至可以说教育承载着唤醒人性的巨大使命。教育的意义已不再仅是为社会的发展输送人才，现行的教育我们呼唤的是个体自我的成长与实现，教育为自我的需要而受教育，为实现价值而接受教育。教育作为一项“成人”事业，追求的是在实现价值的过程中创造价值，这样的个体理应是幸福的，这样的事业理应是幸福的。
幸福是人生永恒的主题，追求幸福是人类的权利与目的。正如费尔巴哈曾说：“生活和幸福原来就是一个东西，一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”对于迈入大学校园的学生来说，在教育过程中体验幸福、追求幸福更是他们的一种期盼与渴望。俄国教育家乌申斯基认为：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”教育本应是体贴生命的温情，然而在我们的教育中，原本后进生厌学，现在优等生厌学亦不在少数。我们的教育似乎严重偏离了这一理念。教育理念中，幸福意识、幸福能力的氛围营造；教育实际中，幸福体悟、幸福创造的过程体验都严重缺失。在教育过程中，缺少追求幸福的必要准备，欠缺切实的幸福体验，从而使得教育未能真正实现为学生终身幸福做奠基这一理念。
1.教育异化思潮的冲击。前苏联心理学家维果斯基在20世纪30年代初提出“最近发展区”这一概念，他认为“良好的教育应走在发展的前面”。对照我国现行教育现实，出现了重视学生分数忽视个体需求、强化学校整体性弱化学生差异性、强调学习标准化忽视德育塑造化、单纯追求升学率等的教育异化现象。所谓异化，是指人的物质生产与精神生产及其产品变成异己的力量，反过来统治人的一种社会现象。教育的异化，是说教育与原本的教育理念相悖，没有达到应有的教育目的，反而让教育活动本身控制人。在市场经济大潮中，教育的市场化、产业化和功利主义的日渐抬头，异化的教育让学生丧失了独立的主体地位，变成学习的工具，学校的产品；学生的利己主义、享乐主义和自由主义的思潮涌起，让物欲、享乐成为衡量是否幸福的标尺，对幸福的认知异化使得教育一步步偏离其最终目的。
2.高校思政教育很少涉及学生幸福。纵观高校思想政治教育实际情况，从教育内容来看，高校大学生思想政治教育着重于意识形态的政治教化，教育教材虽然版本很多，但大体内容一致，都普遍缺乏单设的有关大学生幸福的章节，教育内容涉及幸福的很少，缺少对幸福观念、幸福能力的培养与塑造；从教育方式上看，以课堂讲授、知识灌输为主导，虽然辅助有心理咨询与团体训练活动作为补充，但实际教育中主动来访心理咨询的学生人数少，团训活动开展的系统性弱，没有真正根植于学生生活，这种课本教育缺乏强大的生命力，使得幸福这一与学生密切相关的教育内容被边缘化了；从教育成效上来看，高校思想政治教育课程及活动的开展与学生幸福体验、幸福能力的提升并不成正比。贴近学生的教育应是能够积极构建个体完整的价值体系，是符合大学生的人性需求，是培养学生发现幸福、感悟幸福、创造幸福的能力。因此，高校思想政治教育应将幸福培养作为最基本的现实基础，给予学生快乐与幸福的求学时光。
3.教育幸福的感受力弱。学校教育能给学生以什么样的幸福？为什么高校学生教育幸福感偏低？教育能使人幸福，但无法满足人对幸福的所有诉求。教育过程中对幸福感悟的高低，与学校教育幸福的供体有关，学校作为人生塑造的重要途径，对于学生体悟幸福有着直接关系。首先，学校教育的即时幸福与延时幸福的给予偏低。即时幸福即在教育过程中帮助学习者求真、求善、求美的过程。当学生在教育过程中体验到被尊重、被关怀、被理解，实现客观世界与真实自我达到融通就感到幸福。延时幸福即“如何学会在时空记忆与生命跨度中构筑幸福”，它是一种内化的幸福品质与人格力量。延时幸福的获得让教育不单关注学生的当下幸福，也关注学生个人未来发展的潜力是否能够持续幸福。而这正是目前高校教育缺乏幸福体悟的原因。其次，受教育者关注世俗幸福多于形上幸福。教育的世俗幸福是指能够使个体适应各种社会现实存在的资源竞争而具备的世俗生活能力，这种幸福可以通过知识、技能的学习而获得，即所谓的“知识就是力量”，强调教育的实用性与功利性。教育的形上幸福则立足现实又超越现实，重在个体内在世界的充盈与提升。这种形而上的幸福在教育过程中有着看不到、摸不到却不能忽视的巨大力量。教育中形上幸福的培养是超越现实不幸、引导个体追求更为完满的精神领域与执着的信仰。这种教育幸福具有内生性，而非变异的幸福文化强制。
首先，从高校角度来看，创造幸福的学校过程。“使每一个受教育的孩子都成为幸福的人”，前苏联著名教育学家霍林姆斯如是说。他认为教育关涉学生的幸福，教育不仅应关注学生当下的生活品质，更需要为学生未来完美生活储备幸福能力。因此，高校首先应成为学生幸福的一大乐园。在校园大环境中找准办学思路、践行办学理念，帮助学生将认识世界、改造世界、追求理想人生的目标信念具体化。让心存感恩、拒绝冷漠、关爱互助、共担责任等幸福意识与能力培养成为美好校园建设中的重要组成。幸福感受力不是生而俱有的，它需要教育来培养与提升。在校园文化建设中，常态化渗透幸福是一种分享、一份关爱；幸福是一种追求、一份责任的意识，帮助学生树立立体可触的世界观、人生观和价值观；让学生懂得追求幸福，并在追求中体悟愉悦与满足获得成功体验，最终成为幸福的创造者。其次，高校应让教师成为幸福的人。要让学生在教育中体验到幸福，教师首先要成为有职业幸福感的人。幸福感受是一种需要得到满足的主观体验，教师需求的满足不仅指低级需要的满足，更多的是高级需要，如自我价值的实现。教师的幸福是教育的幸福。因此，高校应采取多渠道、多方位来保障教师自我发展的空间，为教师创设宽松愉悦的环境和施展才华的舞台，让教师在教育中释放光彩，感受幸福。
其次，从教师角度来看，教师应成为教育幸福的第一人。幸福教育活动是一种交往的关系，是教师和学生在教育活动中共同体验的教育状态。教师尤其是思想政治教育教师作为高校学生幸福教育的一大力量，除了日常的知识传授更应是学生走向幸福的引路人。因此，加强高校思想政治师资队伍建设是首要。然而，目前公办高校教师重科研轻教学，民办高校教师外聘多流动性大，教师本身压力大、满意度低缺乏幸福感。可见，学生幸福的学，首先需要教师幸福地教，提高自我幸福度。其次，大学生思想政治教育课程应添加幸福相关知识与实践。作为教育者，不仅应考虑以何种教学方式使学生幸福，还应当以幸福为主题阐释并实践幸福，让学生树立正确的幸福观，培养其判断幸福与体悟幸福的能力。作为教师，在教育过程中应给予学生诸如赞许、表扬、满足好奇、顿悟等外显幸福，同时应激发学生因攻克难关而产生的一种心理“高峰体验”的内因幸福体验。
再次，从学生角度来看，积极塑造幸福人格与品性。美国心理学家马斯洛曾提出需要层次理论，他认为人的需要由高到低共分为五层，每一层需要的满足都会获得不同层次的满足感，当从低层需要向高层需要跃升时是幸福感最强烈的时刻。高校大学生以一个完整的生命体方式参与教育全过程，本身具有幸福的自我生成能力。首先，塑造自我幸福人格。作为高校大学生，其需要的满足已从低级的生理、安全的需要跃升至尊重、自我实现的需要满足。相比幸福知识的掌握，幸福人格是引发幸福的重要变量。幸福人格包括：“身体的吸引力、礼貌、（有分寸的）取悦人的能力、智慧、谦逊、带有一定优雅的举止、自尊（与谦逊相互平衡）和外向性”，以及自尊、自制力、乐观、温和、忠诚、充满爱心等。大学生自己应积极追求幸福人格品质，通过德行培养、欲求节制、榜样效应、人际经营等方式来通往幸福之道。其次，引导自我理想实现。理想是引领个体通往幸福的航标，是精神世界的栖居之地。大学生要想获得幸福，应当树立一份与现实持有适度张力的理想，让理想成为实现幸福的重要途径。要了解真实的自己，将自身现有条件与境遇、理想规划中的自我进行最优化配置，最大化实现自我价值，从而在实现理想的过程中感知幸福、传递幸福、创造幸福。
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（编辑：秦俊嫄）。