师幼互动现状与优化策略的研究
【摘要】通过观察、访谈、文献研究等方法，以幼儿园教师与幼儿为调查对象，了解师幼互动的状况。调查发现：师幼关注互动的倾向不同、教师是互动的主导者、互动具有事务性特征等。通过分析幼儿园的制度、师幼关系、教师和幼儿的定位等因素，本课题提出优化师幼互动的策略：营造良好的互动氛围、尊重幼儿和拓展教师的空间。
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1005—6017（2012）06—0002—04。
【作者简介】欧阳莉（1988—），女，江苏镇江人，江苏省句容市白兔中心幼儿园教师。
在师幼互动的具体事件中，行为主题都可以根据其主导者而初步划分为两个类别：一是由教师作为互动的施动者确定的互动行为事件的主题，二是幼儿作为互动的施动者确定的互动行为的事件的主题。
本研究在镇江市某幼儿园的9个班进行了为期18天的观察，记录了653个师幼互动事件。其中由教师开启的师幼互动有487个，由幼儿开启的师幼互动有166个。
1.教师作为施动者的互动频率。教师作为施动者的师幼互动行为主题有9种，即指导活动、约束纪律、照顾生活、抚慰情绪、提问、让幼儿做事、共同游戏、表达情感、询问。在487个由教师开启的师幼互动事件中，9种主题出现的频次不一，具体情况参见表1和图1。
在幼儿开启的师幼互动行为事件中，出现次数最多是告状，共55次，占总量的33.1%；其次是请求，共37次，占总量的22.3%；再次是寻求指导与帮助，共21次，占总量的12.7%。其他依次为：发表见解，共19次，占总量的11.4%；寻求关注与安慰，共13次，占总量的7.8%；表述情况，共8次，占总量的4.8%；询问，共6次，占总量的3.6%；帮助教师做。
如表1和图1所示，在教师作为施动者的师幼互动行为的9种主题事件中，出现次数最多的是指导活动，共178次，占总量的36.6%；其次是约束纪律，共136次，占总量的27.9%；再次是照顾生活，共92次，占总量的18.9%。其他依次为：让幼儿做事，共32次，占总量的6.6%；抚慰情绪，共15次，占总量的3.1%；提问，共14次，占总量的2.9%；表达情感，共12次，占总量的2.5%；询问，共5次，占总量的1.0%；最后是共同游戏，共3次，占总量的0.6%。
2.幼儿作为施动者的互动频率。在幼儿开启的师幼互动行为事件中，主题有寻求指导与帮助、请求、告状、寻求关注与安慰、发表见解、询问、帮助教师做事、共同游戏、表述情况9种。在166个互动事件中，9种主题出现频次不一，参见表2和图2。事，共5次，占总量的3.0%；最后是共同游戏，共2次，占总量的1.2%。
教师与幼儿虽然同样是师幼互动行为的主体，但在现实的师幼互动行为进行过程中，教师更多的时候是处于主动者的地位，他们控制着互动行为的开启，左右着幼儿的行为。幼儿大多数是处于被动者的地位，听凭教师对他们行为的支配。
师幼互动行为进行过程的主要特征是教师控制、管理着幼儿，幼儿服从、依赖着教师。以师幼双方不在平等地位上的倾斜性互动为主。在互动行为事件中，基本上是围绕着教师与幼儿之间明显的指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的行为进行的。
在具体的师幼互动过程中，教师与幼儿的互动行为的性质和发起者有很大关联。在教师开启的互动行为事件中，作为施动者的教师更倾向于对幼儿采取带有不满、厌烦的负向性质的施动行为；与之相应，幼儿作为受动者发出的反馈行为基本带有畏惧性质。然而，在幼儿开启的师幼互动行为事件中，当幼儿作为施动者时，他们的行为却以带有明显的大胆、无畏情感特征的进取性质的最为多见，教师的反馈行为的性质也变为以介于正向和负向之间的中性行为出现数量为最多。
不同年龄班的师幼互动行为有许多共同之处，但也存在一些较为显著的差异。概括地说：教师对大班幼儿控制更严，要求更高，而对小班幼儿则相对宽容，要求低些；小班幼儿发起互动时，行为中的情感色彩较浓，而大班幼儿则相对平淡。
1.互动行为的倾向性。由幼儿发起的互动，其内容首先表现为告状，其次是请求，再次是寻求指导与帮助。由教师发起的互动，其内容首先是指导活动，其次是约束纪律，再次是照顾生活。这些占主要部分的互动行为都带有明显的指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的倾向。而互动中师幼处于平等地位上的，只有由教师开启的共同游戏、表达情感、询问和由幼儿开启的表述情况、发表见解、询问、共同游戏这7种互动，而这7种互动出现的频率仅占所有互动的1/3都不到。
作为师幼互动行为事件的主要开启者、互动进程的方向与速度的把握者，教师在互动中的主要行为是对幼儿实施高度的控制与约束，而对于作为师幼互动行为事件的主要受动者的幼儿来说，其行为的突出特征是：一方面接受教师的高控制与高约束，另一方面对教师权威怀有高度的服从和依赖。
2.互动行为的事务性。在本研究所获得的653个具体的互动行为事件中，促使教师与幼儿进行互动的动因虽然是情感性与事务性共同存在，但在根本上却是以事务性为主导的。这突出地表现在两个方面：一是从总体来说，为履行某种事务性职能而存在的师幼互动行为事件占绝大多数。不论是教师开启还是幼儿开启的互动事件中，能够划分为情感性互动的，只有共同游戏、表达情感和表述情况，其余的互动事件都带有鲜明的事务性特征；二是教师无论是作为施动者向幼儿发起互动行为还是作为受动者对幼儿的行为进行反馈，都不太关注幼儿的情感体验。通过观察发现，许多教师在互动过程中给予幼儿不满、厌烦的负向情感大大多于喜欢和赞许的正向情感。
3.互动行为的主导者。无论是教师开启还是幼儿开启的师幼互动事件，由教师作为施动者、幼儿作为受动者的互动行为事件都比幼儿作为施动者、教师作为受动者的数量要多得多。这表明：虽然教师与幼儿同为互动行为的主体，但在互动的开启方面教师更多地表现为一个主动者，幼儿则处于被动状态。即便幼儿作为施动者，教师对幼儿确立的主题也经常依据自己的计划而不是幼儿的意图作出反馈。
4.互动行为的主要内容。在对653个师幼互动事件的分析中，我们不难看出：这些师幼互动行为事件的内容明显是以固有知识和技能的传递、规则和规范的维护为主的。不管教师是作为互动行为中的施动者还是受动者，他们关注的总是如何将固有知识和技能按照既定的计划与目标传递给幼儿，而缺少了情感的交流。
另外，教师对幼儿的行为问题过于关注。师幼互动在一定程度上表现为师幼之间为维护规则、处理不适宜问题而进行的相互交往。教师在互动中的注意力或与幼儿互动的主要内容停留在对幼儿行为问题的处理和控制上，而缺乏与幼儿积极、有效的情感交流。
1.影响幼儿学习兴趣。目前的师幼互动中，教师是幼儿心目中的绝对权威，是互动行为的主导者，他们开启互动行为的频率不仅远远多于幼儿，而且左右着师幼互动行为的方向和进程。教师通过互动，掌控幼儿在幼儿园的一切活动，让幼儿按照自己的指令行事，并且尽可能避免幼儿的行为与自己主观意愿之间的偏差，甚至有时在互动中经常向幼儿表示出不满、厌烦的情感特征。教师的这些行为方式与情感特征在一定程度上剥夺了幼儿自主学习的机会，也在较大程度上影响了幼儿学习的激情，助长了幼儿自卑、恐惧等有碍于他们健康和谐发展的心理体验。
2.剥夺幼儿主体性。在现实的师幼互动中，教师往往处于主体的地位。教师发出指令并要求幼儿执行指令，幼儿是指令的接受者，在交往中处于被动地位，使得幼儿在许多事情上，包括能不能多吃一块饼干，能不能离开自己的座位去取水，可不可以上厕所等，都得接受教师的指令，缺乏自主权。
3.禁锢幼儿创造性。现存的师幼互动状况给幼儿营造的是一个有限密闭的心理与行为空间。在这里，教师在互动过程中注重的是幼儿对一种教育内容异口同声的正确理解。为了与教师的要求、既定的规则及标准保持一致，幼儿不得不牺牲自己的兴趣、摒弃自己的真实想法。久而久之，再愚钝的幼儿也明白了这样一个道理：要听老师的话，按照老师的而不是他们自己的意愿去做。于是，他们的创造性被封杀了。
1.儿童观。在我们的传统文化里，幼儿是总会出错、总是需要被照顾、需要被指导的个体的别称。生活中，成人把自己认为好的、安全的东西教给幼儿，不管幼儿是否喜欢、是否愿意。成人很少会把幼儿看作是独立的个体，也就很难站在幼儿的角度去看问题，很难听进幼儿的愿望或行为的理由，也不会相信幼儿自己的判断与选择。因此，在与幼儿互动过程中，难以做到与幼儿平等相处。
2.教师观。“师者，所以传道、授业、解惑也。”自古以来，我们的文化中就对教师给出了这样一个角色定位。在家长眼里，教师是孩子离开家庭进入集体生活之后对其成长与发展的负责人。因此，在幼儿园中，孩子凡事都要遵循教师的教导，这是他们获得知识、学到本领的捷径，只有教师的多讲授、多管教、多约束，他们才会有明显的长进。这种对教师的期许，将教师推到了绝对权威的地位，让他们在互动中总是处于领导者的地位。
3.教学观。在传统的教育观念中，教学就是上课。这种观念影响到幼儿园，就会出现以集体活动为主要教学形式的教学现状。集体活动，这种群体化的教学方式决定了个体教师与个体幼儿之间的互动行为，实际形成了一种轴型结构，即教师成为占据中心位置的核心人物。作为中心性角色扮演者的教师，也就占据了师幼互动的中心，幼儿的主体性得不到保障。
1.营造良好的互动氛围。创设良好的互动环境是建构积极有效互动的基本前提。《纲要》中指出“创设一个自由、宽松的交往环境，建立良好的师生关系，让幼儿在活动中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信任感”。因此，教师应为幼儿建立一个温暖，令其心情愉快、有安全感、有信赖感、能自由表达的环境，支持鼓励幼儿与教师、同伴进行交往和交流。
2.尊重幼儿。热爱儿童是做一名教师的起码条件。幼儿具有独立的人格，教师要像对待任何其他人一样，把幼儿看成是跟自己平等的人，而不是把自己当作一个居高临下的管理者甚至管教者。教育界近几年提倡的“对话”就是尊重幼儿人格的一种表现。教师要爱幼儿，尊重幼儿，支持幼儿自由的探索，培养幼儿的自信心和合作精神，促进幼儿全面、和谐地发展。
在师幼互动中，教师应爱护每一个幼儿，尊重他们的人格，为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件。多与幼儿进行积极、平等的交流与互动。多鼓励、赏识幼儿发起的互动行为。同时，在师幼互动中，教师还应学会用正向的、平和的心态对待幼儿的各种行为，多给以赞扬和鼓励等肯定性评价，对存在的行为问题，也应该以正向引导为主，针对实际情况给予耐心、细致的帮助，让幼儿感受到教师对他的重视与关爱，使幼儿在被尊重和被赏识过程中体验到自尊感和被支持感，从而产生更强烈的互动动机。许多研究表明，师幼之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是促进师幼积极互动的必要条件。
3.拓展教师的空间。要解放儿童必须先解放教师。从以人为本的理念出发，给教师一个心理安全与心理自由的氛围，给教师一些可自主支配的时间和空间。教师心情愉快、积极向上，才会以满腔热情面对幼儿。
拓展教师的空间，首先应该减轻教师工作压力，教师只有有了充分的时间，才能有效地与每一名幼儿进行互动。要采取有效措施，减少教师不必要的工作，让教师把时间充分运用在与幼儿互动、学习中来。其次，要给予教师一定的教育教学自主权。要让教师拥有一定程度的课程决策权，让他们能够根据本班幼儿的实际情况自主决定教学内容、教学方式。这样教师可以不是只采用集体教学方式，而是采取多种教学方式与幼儿进行互动。最后，重视教师专业成长，让教师有更多机会学习，不断提升自我。在不断提升的过程中，教师的理念和行为都会得到发展，与幼儿互动时也会更加关注幼儿。
【参考文献】。
[1] 黄娟娟. 师幼互动类型特点[J].早期教育，2010，（3）.
[2] 张小莲. 在师幼互动中支持幼儿发展[J].早期教育，2009，（9）.