和谐教育
在教育目的上，或日在培养目标上，流行的理念和做法是：要么单纯为升学做准备，要么只为就业做准备。苏霍姆林斯基并不否认这两个目标各自的现实性和部分合理性，但他批评这两个目标的短视性，单纯功利主义和实用主义性质，以及二者各执一端的片面性。因而他提出，更高的教育理想和培养目标应当是：造就全面和谐发展的、勇于创造和精神充实的合格公民与幸福个人。在他看来，这才是最人道的、以人为本的教育理想和培养目标，此目标为人奠定着一生的基础：既有助于升学，也有利于就业；既能给社会提供创造型建设人才，又能保证每个人因全面和谐发展，因勇于创造、因精神充实而乐生幸福。正是在这个意义上他强调说，我们的教育信念应当是：培养真正的人!让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生。
可见，苏霍姆林斯基的教育理想和培养目标，道出了一位人道主义教育家所持的根本原则：在确立教育理想和培养目标时，既适应现实，又高于现实，因为教育负有改造现实的使命，它应发挥面向未来的导向作用。应做到现实主义与理想主义，实用主义与浪漫主义的有机统一，否则就无从谈及有所突破。
这就引发我们思考：第一，我们推进“素质教育”、构思“和谐教育”时，是否也有一个“既适应现实，又高于现实”的教育理想和培养目标问题呢?第二，在我国社会主义市场经济条件下，如何既培养学生的竞争意识和能力，又培养学生的合作意识和能力?须知，按照苏霍姆林斯基的人道主义教育观点，教育领域乃至整个社会范围内，竞争的目的应当是为了形成合作、人道，与人为善、互助友爱的和谐人际关系——而这与我国当前提出的建立”和谐社会”密切相关。第三，完全可以借助苏霍姆林斯基之人道主义的教育理想和培养目标来解读联合国教科文组织提出的“四个学会”(求知，做人，生存，人际交往)。第四，苏霍姆林斯基的“全面和谐发展”思想应被解读为先天“天赋开发”与后天“素质教育”的总和。
所以最终结论只能是：在教育理想和培养目标上，苏霍姆林斯基的思想正好与我国当前的全面发展教育、素质教育、创新教育、和谐教育完全相切。
二、强调多位施教主体及“五育”之间的和谐。
教育原本是一个系统工程，但受传统的影响，在教育的筹划和运作上，一般学校惯于孤军作战，只看到学校自身这一支教育力量，忽视了社会、家庭、环境，人群等多支力量；只把学生当教育客体看待，而忽视学生的教育主体的一面。苏霍姆林斯基则持系统工程观点，他形象地指出，在“塑造”人这一系统工程中，有多位“雕塑家”参与进来：一是教师个人，二是师生集体，三是父母和家庭，四是亲戚朋友，五是街头伙伴，六是书籍和传媒，六是受教育者个人(指学生的自我教育)。——这七位“雕塑家”都从各自的角度来“雕塑”受教育的人这个共同产品。如何协调各方力量及其作用?按苏霍姆林斯基的另一形象比喻就是：由交响乐队的总指挥来协调，而总指挥就是学校，亦即校长和教师。正是出于这一教育信念，苏霍姆林斯基亲自出面，发挥总指挥作用，以他主持的帕夫雷什学校为基地，把学校、家庭、社会构成一个统一施教体系，并成就了举世瞩目的业绩。
强调德、智、体、美、劳“五育”间的和谐，是苏霍姆林斯基的又一层次的系统工程思想。学校历史和现实中常常暴露出这样的反常现象；时而强调德育，时而突出智育；时而让生产教学和劳动教育冲击一切，时而根本取消生产教学和劳动教育；长时期地把美育和体育置于“残剩”地位。苏霍姆林斯基则坚决反对这种时轻时重、畸轻畸重的失常偏向。他强调，在培养全面发展的人的工作中，一般地说，没有任何一样是次要的，这里的一切都是重要的，如果有任何一点被忽视或者做得不正确，就会使全面发展这一完整的统一体的和谐的基础遭到破坏。
问题还不止于此。传统教育理论及其实践的再一个致命弱点，就是只看到德、智，体、美、劳各育的相对独立性，而对各育的相互依赖及相互制约、“你中有我，我中有你”这一彼此渗透关系缺乏认识，甚至在片面突出智育的情况下认为其他各育会妨碍智育，于是造成单打一的纯智育或纯学习，充其量也只限于进行彼此割裂的、互不相干的或德、或智、或体、或美、或劳动教育，这显然不是和谐教育，因而效果不佳。苏霍姆林斯基的贡献正在于，他令人信服地论证并落实了各育的彼此渗透、相互促进关系。他指出：“每一种作用干人的手段的教育效果，都要看另一些影响手段的深思熟虑程度，目标明确程度和有效程度如何而定；教育的各种影响之间存在着数十种、数百种，数千种依赖关系和制约关系。教育的效果，归根结底要看这些依赖关系和制约关系考虑得如何，更确切地说，要看这些关系在实践中实现得如何……如果没有其他千百种影响，任何一种对人的影响将失去自己的作用；如果不使其他千百种规律得以实现，任何一种规律都将变成空话。”。
与此相联系，苏霍姆林斯基批评说：“教育科学没有去研究数十种和数百种影响人的那些相互依赖与相互制约的关系，在这方面它是落后的。教育科学只有当它去研究和解释那些最细致，最复杂的教育现象的相互依赖和相互制约的关系的时候，才会成为精确的科学、真正的科学。”。
苏霍姆林斯基还分别从各育的角度解析了各育和谐渗透的规律。他以智育为例解析道：“智力、智能的发展以及整个智力教育在很大程度上依赖于集体和个人的精神生活。”而精神生活意味着“思想生活，智力生活，道德生活、审美生活、情感生活的和谐一致”，绝不能只是日复一日地对一份份教材的“背诵、记住、答问、得分，尔后可以忘记”；“只有当教学是在集体和个人丰富的智力生活背景下进行的，才可能有真正的智育”。另一方面，也应通过有效的方法使智育最大可能地促进其他各育。对此苏霍姆林斯基指出：“不能认为，不论用什么方法只要能使学生掌握大纲规定的教材就算达到了教学目的……在我校，用来估价教学方法之效果的依据是，看这些方法在多大程度上促进了儿童的一般智力发展过程，看学习过程在多大程度上同时也成为智育、德育，思想教育和美育的过程。”。
他还以美育为例解析说：“美育或许安排得很好，但是如果……教育的其他因素和组成部分有严重弊病，那么，美育的影响就会减弱，甚至可能化为乌有。对孩子精神世界的每一种影响，只有当另一些同样重要的影响在同时起作用时，才会具有教育力量。”。
同样，“劳动作为教育人的有目的的活动，是与其他方面的教育作用紧密相联和相互制约的，如果这些相互联系与制约关系不能实现，劳动就会变成令人生厌的义务，不论对智慧还是对心灵都不会有何裨益。”另一方面，“劳动是全面而和谐发展的基础这一观点意味着什么呢?……这就意味着通过一种强有力的手段把他们(学生)从劳动引向智力发展、道德发展、审美发展，情感发展和身体发展，引向个人思想基础和。
公民基础的形成。”。
可见，苏霍姆林斯基的这种强调多位主体及“五育”之间的和谐的系统施教观，值得我们在进行全面发展教育、素质教育、创新教育、和谐教育时深思与借鉴。
在教育史与现实中，“天赋开发”与“全面发展”并不和谐：要么从一个极端以“全面发展”否定“天赋开发”；要么跳到另一个极端，以“天赋开发”取代“全面发展”。
其实，马列主义经典作家早就界定并论证过，“全面发展”是一个历史的、相对的、开放的，现实的范畴，它本身就包含了“天赋开发”，二者是一般与特殊、共性与个性的关系，是互动互促的关系。苏霍姆林斯基也正是这样理解二者的关系的，他视二者是全局与部分的关系，是相互制约、相辅相成的关系，是良性互动关系。
不过，苏霍姆林斯基针对苏联传统教育中实际上用曲解了的“全面发展”否定“天赋开发”这个偏向，并联系他在世时“全面发展”教育所遇到的新难题，曾大胆地把“天赋开发”当做“全面发展”的突破口而提升到了重要位置。
其背景是这样的：当苏联着手普及完全中等教育时，全部青少年都入学接受义务教育，其中部分学生因其先天素质和后天准备程度欠缺，以及其他复杂的生理、心理，社会原因所致，不仅智育，而且“全面发展”，均不同程度地受到阻碍而难于打开新局面，在此背景下，苏霍姆林斯基给其同行推荐了一个奇效之方，这就是，引导学生于其天赋所在的某一领域中去充分表现自己并取得成功，由此形成自尊，自信、自豪感，在此基础上，借助情感动力迁移规律，推动其薄弱方面的发展，最终达到全面发展。苏霍姆林斯基的实践证明：“不存在有天赋和无天赋、有才华和平凡无奇的孩子。所有的孩子都无不具有天赋和才能。认准、判明、揭示、爱护备至地扶植和培育每个人身上的独特才能，这就意味着把个性提到人格发展的高度水平。”苏霍姆林斯基联系到劳动创造活动的功能时总结道：“经验表明，保证学校里所有的学生从一年级直到毕业班都去参加各种各样的创造性劳动，建立创造性劳动气氛，这是发展个人倾向、开发天资才干的一个最重要的条件。”还指出：“个人的素质，才能，天赋具有极大的多样性……但创造性劳动——善于创造某种新东西，善于把自己的思想意图体现在自己双手的创造物里，这是才能的共同特点。我们相信，没有这样的人，他在应有的条件和得法的教育下不会显露出自己天生而独特的才能来。”。
苏霍姆林斯基可以举出无数的实例向你证明，正是因学生于天赋所在的某领域里取得了成功而推动其全面发展的。也就是说，“天赋开发”成了攻破“全面发展”这座堡垒的突破口。
无疑，苏霍姆林斯基正确把握“天赋开发”与“全面发展”的和谐的辩证法，包括对“突破口”的新发现，这无疑丰富了全面发展教育及和谐教育的经典宝库，因而值得我们思考与借鉴。
四、强调多把“量尺”间的和谐。
与上紧密相联，是如何对待学习成绩、追求高分的问题。苏霍姆林斯基揭露当时苏联学校状况说，现在学校里的许多弊病，其根源都在于人的表现的片面性、畸形性、单方面性。在许多学校里，也可以说在绝大多数学校里，人的表现的唯一领域就是知识的评分，就是他能否达到学校规定的那个最高分数。人们牢固地形成了一种习惯看法：一个学生得了好分数，他就是好人；得了坏分数，他就毫无出息。对此，苏霍姆林斯基批评说：如果教师和学校舆论将分数作为唯一根据，来评判一个人的好与坏，那这个人就不会去努力当一个好人。因为上课、学知识，得分，只是人的精神生活的一个局部，只是生活的许多领域中的一个领域，而偏偏在这个领域中，许多学生常常遇到巨大的困难和挫折。如果人的精神生活仅仅局限在这一个领域里，也就是说，他只能在掌握知识和分数上表现自己，那就可能失败，对他来说，生活就将是一种痛苦。对此，苏霍姆林斯基实际上是进一步控诉说：片面追求分数是一种令人极端不安的病态心理。这种病态心理笼罩着家庭，致使父母要求孩子只能得5分，至少也要得4分，不走运的孩子一旦得了个3分，简直就被视为罪人，更不用说得2分了。这种病态心理也控制着教师，致使教师只看到教育的一片花瓣，而看不到整个花朵。这种病态心理更摧残着学生，以致一个10岁的小女孩竟然眼泪汪汪地打开登满2分的成绩册恳求其妈妈说：“妈，咱们搬到没有学校的地方去住吧!”……针对此种惨状，苏霍姆林斯基大声疾呼：不要让上课、评分成为人的精神生活之唯一的、吞没一切的活动领域!学习、功课、作业，分数，无论如何不可成为用以衡量和评价一个人的唯一的、排斥其他一切的尺子。相反，要使学生通过亲身经验深信，人们是用许多把尺子衡量他的，是从各个不同的方面看待他的。要使每个学生在他的精神能够得以发展的领域里得到提高，显示自己，表明自己是好样的，从人的尊严这个源泉中吸取力量，感到自己不是低人一等，而是精神丰富的人。一句话，“要让孩子抬起头来走路!”。
苏霍姆林斯基的以上揭露和表态反映出，他满怀深情地维护儿童的权益，怒斥单纯追求分数的这个摧残人的弊端，敢于破“一把尺子”观，而用“多把量尺”来衡量学生，使学生“抬起头来走路”!——这种真正教育家的勇气、情怀和义举，对于我们来说，不正是变“应试教育”为“素质教育”所十分需要的吗?但愿我国教育工作者能从中吸取营养，以此作为和谐教育的起点。