再谈“非指示性”的实质是教育理念
笔者应《语文建设》之约，撰写了《“非指示性”语文教育：一种教育理念》，发表在《语文建设》2006年第1期上。按照编辑体例，我先阐述自己的教育观点，后介绍自己的教学实录。一些朋友读后认为，笔者阐述的教育观点与教学实录之间存在着理论和实践上的差距，“理论很完美，但具体落实起来并不那么容易”。《语文建设》2006年第7期刊登的余养健先生的《“指示”“非指示”之我见》和张怡春、彭芝兰二君的《“非指示性”教学杂谈》两篇文章，较为典型地代表了这一看法。
笔者身为“系铃人”，需要向同行朋友作个简要的解释，并借此进一步廓清“非指示性”教育的含义。
“非指示性”教育的主流教学形式是“二不”教学（不指示学习目标、不指示问题答案）。这种教学的基本流程拙文已作过介绍：“教师激趣导入；学生初读文本，表达自己的原初体验；学生再读文本，确定学习目标；学生围绕目标，研读欣赏；学生交流研读体会，并提出问题，现场讨论；教师补充提问，并介绍自己的研读体会……”。
但笔者当初选择的教学实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》并不属于“非指示性”教育的主流教学形式。不是“常式”，而是“变式”。
为什么选择一个非主流的教学形式？当时的考虑有二。
第一，主流的教学形式已经在多家刊物上先后作过介绍。如《语文学习》2004年第3期上的《再别康桥》教学案例、《中学语文教学参考》2004年第7期上的《琵琶行》教学案例、《中学语文教学》2004年第12期上的《雨巷》教学案例，以及《语文建设》2004年第9期上的《祖国啊，我亲爱的祖国》教学案例和2005年第5期上的《客至》教学设计，都是“非指示性”教育主流的教学形式。
估计到平时关注“非指示性”教育的同行朋友大多已从这些刊物上看过这些主流的教学形式，因此笔者这次选择教学实录时，不再继续选择这种主流的教学形式，而选取了一个非主流的变式的课堂实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》——此类非主流的变式教学虽也曾先后出现在《人民教育》《语文学习》《语文建设》《中学语文教学参考》等刊物上，但数量相对要少一些，且每种“变式”都属于不同的类型。不想刊登后引起了同行朋友严谨的“对号”，认为这个教学实录与前面的教育观点并不一致。
第二，笔者对“非指示性”的定位不是教学模式，而是教育理念。这个教育理念的实质是“把人当作人”，其中蕴涵着三层要义：师生平等，互为老师，自主成长。
既然是教育理念，那么其教学形式就可以不拘一格，只要是符合“非指示性”教育理念的，都是合适的教学形式，不管是主流的常式还是非主流的变式。
笔者认为，《一堂〈故都的秋〉“批判会”》这个非主流的变式课例是符合“非指示性”教育理念的。
笔者也曾估计到有些同行朋友会误读，因此在拙文的“教育观点”部分，特意用了这样一段话作为结尾，以示强调：“但是，不能僵化地、教条地看待‘非指示性’教学形式。教学中有时也可以由教师直接传授，有时也需要预设明确具体的教学目标。重要的是，采取这些教学形式不再是为了建立教师的权威，不再把学生当成听话的工具，而是坚持‘非指示性’教育理念，‘以人为本’，坚守对话态度和人文情怀。”。
笔者对标题的拟定其实也很有用心，取名为“‘非指示性’语文教育：一种教育理念”，意在告诉读者朋友：“非指示性”教育的实质是一种教育理念，而不是某种特定的具体的不可变通的教学模式。
这次给本文拟题，笔者想再次强调原来的观点，因此取名为“再谈‘非指示性’的实质是教育理念”。
既然“非指示性”的实质是教育理念，笔者在符合该理念的教学实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》中，预先设计好四个问题提供给学生，就没有什么不妥。
张怡春、彭芝兰二君在《“非指示性”教学杂谈》一文中就此发问说：“这与传统的‘指示性’教学的教学设计有什么本质区别？至少我们平时的教学设计也是这么做的，而我们所用的是传统的‘指示性’教学模式。”。
张、彭二君接着这样评价笔者的课堂行为：“对学生的课堂交流，教师的掌控其实还是有明显的倾向性”，“于是教师便要千方百计地引导那些不喜欢的学生去喜欢。怎么做呢？转移话题：‘我先为喜欢本文的同学创设一个发言表态的环境。’让喜欢此文的同学说话其实还不是教师的真正用意，教师的根本目的是要让那些本来不喜欢的人也开口说喜欢（培养感情）……这一招果然奏效，喜欢的、不喜欢的基本上都入彀中。这还不够，接下来又来一招……”。
据此，张、彭二君得出结论说：“这种做法的实质与传统的‘指示性’教学没有什么大的区别，只是教师的课堂掌控手段更隐蔽而已。”。
在张、彭二君看来，“指示性”教学与“非指示性”教学的对立，本质上不在于指示的有无，而在于指示实施时机的前后和实施当中的隐显。也就是说，“指示性”与“非指示性”都有指示，只是前者的指示在前，后者的指示在后；前者的指示是显性的，后者的指示是隐性的。
“指示性”与“非指示性”的区别，顾名思义，就在于前者有指示，后者没有指示。两者不只是教学方式的区别，更是教育理念的区别。
“指示性”，是在师生不平等的前提下，教师命令，学生服从；是不把人当作人，而把人当作听话的工具。“非指示性”，是在师生平等的前提下，教师引导，学生思考；是把人当作人，把人当作独立的能自主判断的生命。
后现代课程观代表人物、“平等者中的首席”概念的提出者小威廉姆·E·多尔说：“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）。”〔1〕。
笔者以为，“外在的专制者”是指示者，“情境的领导者”则是引导者。
因此，在《故都的秋》的教学中，笔者的行为不是指示，而是引导。
引导，就意味着学生有独立思考和自主判断的权利，而不是盲目地无条件地服从。
在《故都的秋》的教学实录中，笔者曾说：“我很疑惑：‘怎么会有这么多人不喜欢呢？’……但既然是真实的想法，就应该尊重。每个学生都是带着自己的经验和观点进入教学的，教师首先必须倾听他们的真实想法。在此基础上，教师再设法创造条件，让他们在思想碰撞中进入新的精神境界，产生新的认识，修正或完善原来的观点；但不强扭、不逼迫，让学生在对话过程中自主建构、自主判断。”“到了第二节课，笔者才介绍自己的观点，并打开人民教育出版社网站，向学生介绍两位专家的赏析文章：《〈故都的秋〉的画面美和音乐美》《着意绘秋景，闲笔出真情》。希望通过对课文的细节和整体、语言和人文等细致全面的评析，调整或深化学生原有的认识；但仍不强求，也没有让他们再次举手表态。因为在以后的人生阅历中，他们还会有多次的理解与对话，没有必要强迫他们一次就获得终结性的理解。更何况，喜欢与不喜欢，都允许存在；只要学生能上升到理性认识就行。”。
这些话明显属于引导，而不是指示。可这样的引导，却被认定为指示，而且用“果然奏效”“引入彀中”“这还不够”“又来一招”等颇有风凉意味的话语来描述。
对于提出四个问题的用意，笔者在原文中也作过明确的说明：“第一个问题是我从直觉中冒出来的。以前都是成年人选定了课文给学生读，从来没有问过他们喜欢还是不喜欢，教师只是强迫他们认同教材编写者的价值取向，这次我突然觉得应该问问他们。第二个问题是第一个问题的理性延续。万一有学生不喜欢，本题就可引导他们辩证对待，理性赏析；而喜欢本文的学生则自然地由表及里，深入探究。第三个问题是希望学生从中获得写作上的启发，有所悟，有所鉴。第四个问题则让学生在比较中加深理解。”。
什么是引导？笔者觉得有必要一起学习一下王尚文先生的一段精彩比喻：“教师对这个世界中的许多东西应该已有所知，因为他已在前人的引导下进入过其中，他已听过前人的介绍，他也已有过自己的探索和发现。在这个世界中，教师要引学生走安全的道路，要通过师生心灵的相互沟通，让学生知道哪里有沼泽陷阱，哪里有悬崖峭壁，哪里有激流险滩；让学生知道哪些是会伤人的野兽，哪些是会夺命的毒菌，哪些又是会害人的罂粟花。如果好奇的学生中有个别要走向沼泽陷阱、悬崖峭壁、激流险滩，那教师必须与其他学生一起及时地制止他们；如果有学生不小心已受到猛兽的伤害或中了毒，那教师必须与其他学生一起细心地为他们疗伤或解毒。在这个世界中，教师要通过心灵的相互沟通，让学生掌握教师自己所知道的各种花草树木与蛇虫禽兽的名称和特点。如果有学生觉得前人和教师对那些动植物的命名与对它们的特点的分析有误，教师应停下来与学生一道进行共同的探讨，一时难以解决或难以一致，就应该让其存疑；如果有目光敏锐的学生发现了前人和教师一直没有注意到的动植物，教师应该与学生共同分享发现的喜悦，并与学生一起去分析其特点，然后尽可能予以科学的命名。在这个世界中，有许许多多美的事物和美的景致存在，教师要与学生一起去寻找美、发现美与欣赏美，并不断地相互交流各自的感受。”〔2〕。
余养健先生《“指示”“非指示”之我见》一文认为笔者对学生提出的第一个问题“你喜欢这篇文章吗？为什么？”是一个“不该提出的问题”，“浪费了太多时间”。认为这是“善待学生而不善待文本”，“教一篇课文是没有必要问学生喜欢不喜欢的”。
笔者认为这个观点值得商榷，因为这背后蕴涵着“学生本位”还是“文本本位”这两种截然不同的课程理念。
余君解释说：“这篇文章已经选入课本了，不喜欢难道就不学了吗？”“教师应该从正面进行引导，让学生喜欢课文，对课文产生兴趣”。笔者以为余君误解了笔者的提问用意。余君还认为笔者“该提出的问题却没有提出”，认为学习《故都的秋》“最关键的”问题“应该是如何让学生理解秋天的‘悲凉’是美的”。笔者认为这个观点也值得商榷。理由很简单：语文学科不是数理化。该讲什么不该讲什么，标准不是客观的唯一的。
笔者及同事尝试“非指示性”教学，是想把课堂还给学生，把创造还给学生，让每个学生更充分地学习，更充分地交流。余君认为“‘非指示性’教学不大适合我国目前的中学教育”，理由是大班制的教学要求在有限的时间内完成一定的教学任务，而一堂课的时间有限，学生不可能充分交流，“而且一般情况下，一个班级喜欢发言的就是那么几位同学，多数同学是不喜欢发言的”，因此“如果我们的教学都采用‘非指示性’教学法，那肯定会有很多学生失去学习的机会”。余君的话不无道理，笔者在平时的教学中也采取了一些措施来应对这种现状。可问题是，我们是不是因此就不要教学改革了？就要把那种“教师滔滔讲说，学生默默聆受”（叶圣陶语）〔3〕的指示教学一直沿用下去？新课程改革是不是也就不用进行了？
笔者及同事所进行的“非指示性”教育一直处在动态的需要完善的发展过程中，至今没有一个完美的方案和结论。它能走到今天，离不开专家的指导、编辑的呵护，也离不开同行朋友的批评。这次能得到余养健、张怡春、彭芝兰诸君的指点，深感有幸，笔者从此多了几位切磋的学友。荀子说：“非我而当者，吾师也；是我而当者，吾友也。”只要是恰当的友善的批评，笔者及课题组的同事们都会心怀感激地认真倾听，积极思考。我们不希望“非指示性”语文教育成为自我满足、孤芳自赏的唯我主义者。
〔1〕《后现代课程观》第238页，王红宇译，教育科学出版社2000年版。