【压迫式教育中教师的困境与觉悟】 教师觉悟
巴西教育家保罗•弗莱雷（Paulo Freire）是一位举世闻名的教育实践家和理论家，他在拉丁美洲和非洲开展了长期的卓有成效的教育实践，并在实践中积极反思处于不利境遇的社会底层群体（被压迫者）的受教育问题，提出了一系列尖锐而又深刻的观点，如人性化与非人性化、压迫者与被压迫者的阶级划分、对传统的“银行储蓄式”的教育观的批判及主张“提问式教学”等。
正如编者在《被压迫者教育学》序言中所说的一样，“它不是一本一般意义上的学科著作。
这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献。
” 在阅读《被压迫者教育学》的过程中我们可以发现一个很有意思的现象，那就是弗莱雷在书中所叙及的教师身份问题。
教师一方面为统治阶级及压迫者服务，通过空洞的、静态的、僵化的“灌输式教育”将统治阶级所认为可以教给学生的知识信息“存入”学生的“银行账户”，从而扮演着凌华君在《弗莱雷的教师观》一文中所提出的“次压迫者角色”；而另一方面，笔者认为，教师在从事这种“灌输式教育”行为时，由于自身并没有觉察到这种毫无生机与活力的教育行为背后所隐含的压迫意图，因而自身也在不断重复教育教学行为的过程中沦为受压迫者，成为被压迫者所压迫的对象。
教师身份的这种兼有次压迫者与被压迫者的二重性值得我们认真研究与现实性反思。
在下文笔者将通过对弗莱雷解放教育理论所涉及的主要概念及观点的论述，思考教师身份二重性产生的根源，并结合现实对教师如何走出这一困境进行反思。
一、人性化与非人性化 弗莱雷在本书开篇即明确地提出了人性化问题的重要性，“从价值论的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更是具有难逃世人关注的性质”。
虽然全书都没有对人性化概念做出明确的界定，但全书处处都洋溢着作者以人文关怀的精神对非人性化现实的批判，以及对人性化的深入思考。
综合全书来看，我们可以发现，在社会文化领域，人性化意味着民主、自由、公平正义的实现；意味着以暴力、剥削、假慷慨、欺侮等为特征的压迫行为的消失；意味着压迫者与被压迫者作为阶级对立的消失，代之以所有人的共同解放。
而在教育领域，人性化则意味着传统的银行储蓄式的灌输教育行为被摒弃，新的对话式教学、提问式教育的出现；意味着教育的纵向模式特征被打破，在教学过程中教师不再居于知识权威地位，学生不再是被动消极地接受知识信息，双方是在平等的地位基础上进行对话，通过提问式教育，教师与学生合作起来共同成长。
理想总是美好的，在现实教育中我们却总是难以寻觅人性化的踪影，作为对人成为更完美的人的使命的扭曲，非人性化的教学主宰着这个被压迫、被剥削的残酷现实。
一方面，本应给予充分尊重、信任和爱的学生却在事实上处于“被压迫阶级”的地位，他们只能消极被动地接受教师的单向灌输，沦为知识的储藏容器而被剥夺了主动思考、自由探索的机会。
随着时间的推移，学生们也逐渐异化，不再具有冲动的思维以及旺盛的好奇心；另一方面，“非人性化，不单单体现在那些丧失了人性的人身上，也体现在那些使人丧失人性（尽管方式不同）的人身上”。
身为“人类灵魂工程师”的教师也在日复一日、年复一年的非人性化教学中丧失了人性，变得冷酷无情。
无情斥责学生、辱骂甚至体罚学生的行为在学校教育中屡见不鲜，他们在压迫行为的过程中早已失去了人性，令人痛心疾首。
非人性化的教育现象大量充斥于社会生活，然而作者并不因此而消极悲观，相反地，作者鲜明地指出：“因为非人性化是对成为更完善的人的某种扭曲，人性不完美迟早会导致被压迫者起来，与那些使他们变得不完美的人做斗争。
为了让这种斗争有意义，在寻求重获人性的过程中（这是一个创造人性的过程），被压迫者不应当反过来去压迫压迫者，而应让双方都重获人性。
”运用这一思想来考察教育生活，则无论是教师还是学生，都必须立即抛弃压迫者和被压迫者的刻板印象，做到尊师爱生、教学相长，在民主平等、和谐融洽的课堂气氛中追求完美的人性，真正实现双方的人性解放。
从某种程度上说，弗莱雷作为一位解放教育理论家和实践家，他的教育思想最突出之处正在于此。
二、对压迫者与被压迫者的分析及其辩证关系思考 1. 压迫者特征――恋死癖 弗莱雷在描述压迫者特征时，引用了弗罗姆（Fromm）所说的“恋死癖”来描述压迫者。
“恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。
驱使恋死癖的欲望是把有机体转变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……因此，对他的所有物的威胁便构成对他本人的威胁；如果他失去了所有物，他便失去了与世界的联系。
”“压迫――强有力的控制――具有恋死癖特征；它滋生于对死亡而不是对生命的热爱。
”弗莱雷指出，压迫者具有强烈的占有意识，在他们看来，拥有即意味着存在，而且拥有的对象必须是无生命的物体，否则他们就会感到惊慌。
对压迫者而言，“人类”指的仅是他们自己，其他人都是“东西”。
在压迫者看来，世上只存在一种权利：他们安宁地生活，并凌驾于被压迫者生存权之上的权利。
而同时，压迫者的存在又必须以被压迫者的存在为前提，因此，压迫者往往在被压迫者面前表现出一副慷慨仁慈的模样，通过给予被压迫者群体中某些杰出的领袖以好处，从而达到操纵控制广大被压迫者的目的。
2. 被压迫者特征――悲剧二重性 在弗莱雷看来，被压迫者的性格特征中具有悲剧般的二重性。
一方面，被压迫者饱受压迫者残酷无情的剥削和压迫，劳动环境极其恶劣，生活水平极为低下，他们要求变革，要求通过斗争的方式改变自己穷苦的命运，这是被压迫者阶级的性格中所具有的革命性的一面；而另一方面，由于生活空间的狭小、自身视野的狭隘，在长期被压迫的生活中被压迫者在心理层面和事实层面已经“依附”于压迫者，并将压迫者形象内化于头脑中。
由此便出现了本文前一部分在分析人性化时所提到的现象：被压迫者奋斗反抗压迫者，但抗争的目的不是求得人民的真正解放，而只是想让自己成为压迫者，或者弗莱雷所说的“次压迫者”。
但我们还必须注意到的是，在被压迫者极度压迫的漫长时间中，只有为数不多的反抗斗争现象，被压迫者在面对压迫时所采取的行为，往往不是抗争（哪怕是想要成为压迫者的抗争），而是集体沉默，因为他们早已习惯了由甘心接受压迫驯化而给自己带来的“和平”，他们在内心里对自由有着一种恐惧，害怕这种鲁迅所称之为“暂时做稳了奴隶的时代”一旦被革命打打破，自己将失去这仅有的自由。
因此，他们既向往自由，却又害怕自由，向往自由是因为他们也希望改变自己贫穷的命运，希望自己能够生活得更好点；但由于被压迫者阶级并没有真正认识到自身受压迫的根源――压迫者的存在所导致的非人性化，反而被压迫者虚假的慷慨所蒙蔽，企求自由地让渡给自身带来的有限安宁，从而放弃了斗争，放弃了解放的道路。
这就是弗莱雷所说的悲剧性的性格二重性。
3. 矛盾统一、共同走向消亡 辩证历史唯物主义认为，矛盾的双方是对立统一的，二者相互依存又相互斗争，共同推进了矛盾的发展。
运用这一理论来分析压迫者和被压迫者可以发现，弗莱雷所揭示的社会中的压迫者阶级与被压迫者阶级同属于一对矛盾，双方互为前提、互相依赖，并在一定的条件下可以向自身相反的方向转化。
压迫者阶级的存在必须依赖于自己牢牢掌握的、控制着的被压迫者，因此他们运用口号、宣传、教育以及暴力等一系列手段奴化、驯服、镇压被压迫者，他们害怕被压迫者“意识化”的觉醒，害怕他们成为“人”而威胁自身的安全。
而另一方面，被压迫者尽管希望通过某种方式改变贫穷落后的状况，但他们在内心里对未知的自由感到恐惧，反而通过内化压迫者来达到一种幻想的解放，寄希望于“来世”“神话”，正如黄志成在《被压迫者的教育学――弗莱雷解放教育理论与实践》一书中所说：“带有压迫者‘阴影’的被压迫者，遵循了压迫者的规定，他们害怕解放，因为解放就意味着要排除‘阴影’，自己承担起责任。
被压迫者的害怕是害怕承担解放的重任，而压迫者的害怕是害怕被压迫者的解放。
”在分析了双方的辩证统一关系后，弗莱雷进一步思考了改变这种不公平秩序的解放道路。
他认为，进行革命的主体必须是被压迫者，“压迫者凭借手中的权势压迫、盘剥、欺凌被压迫者，因此不可能再有力量去解放被压迫者或自身。
只有发自软弱的被压迫者的力量才够强大，可以让双方都获得自由”。
但这一解放道路还需要有领导者，弗莱雷认为，压迫者中的一些人加入到被压迫者争取自身解放的斗争行列，他们的作用非常重要，但由于他们的家庭出身及生活环境背景，他们不信任人民，因而无法担当革命领袖。
真正的革命领袖必须通过对话取得人民的信任，而非通过宣传口号的方式将自由的信念“移植”给被压迫者。
确实地说，这种对话包括行动和反思两个不可分割的组成部分。
而怎样开展对话，如何确定对话的内容，对话的双方关系地位又是怎样的，这就涉及以培养“新人”为目标的人性化的教育学。
三、教师身份的二重性分析 1. 以压迫者身份出现的教师 弗莱雷在长期深入的教育实践中发现，校内和校外的各种层次的师生关系的基本特征就是讲授。
教师以知识权威的身份出现在学生面前，所谈论的东西是静止的、无活力的、僵化的，而学生则被看成装盛知识的容器，消极被动地坐在教室里等待着被教师填满，毫无主动性、积极性可言。
教育评价标准也相应地变为：教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
[1]“在这种教学中，师生之间没有对话，没有交流，这种不对话表明了教师与学生的一种垂直关系，而不是一种平行关系。
”[2] 我们对教师在这一教学过程中的角色及功能进行分析就会发现，此时的教师所扮演的是作为统治阶级的压迫者的“代言人”角色。
“恋死癖”的特征导致压迫者害怕一切活的东西，害怕除了他们之外的一切“人”，因此他们将目光投向教育领域，指使教师通过强制性的空洞乏味的言语说教使学生被动性地成为“物”，在接受教育的过程中逐渐磨平学生的个性，泯灭人性，驱除自由、民主及平等的思想。
教师这一原本崇高神圣的职业在这里沦落为压迫者用以控制被压迫者思想舆论的工具，他们自身也成为压迫者的代言人。
2. 遭受压迫者压迫的教师 当我们从被压迫者的角度来看待并分析教师时，我们就会发现，原本站在权威地位、貌似神圣不可侵犯、作为知识拥有者和传授者的教师形象立刻被解体，出现在我们面前的，则是一个饱受压迫者压迫、自身丧失思想性和独立性、严重依赖于压迫者的被压迫者形象。
运用上文提到的被压迫者人性二重性理论来分析则不难得出如下观点：教师同样属于被压迫者，同时存在着人性中的二重性悲剧。
马克思在《1844年经济学哲学手稿》里指出，私有制的产生使工人与劳动成果相分离，工人通过出卖自己的劳动力在实质上出卖了自己的自由以换得生存资料，这种情况不可避免地导致了工人的异化。
教师尽管以压迫者的代言人身份出现，但这种表面的身份掩盖不了其作为被压迫者的本质。
教师日复一日、年复一年地重复着同样的工作，虽然面对的学生会有所不同，但讲授的内容、讲授的方式丝毫没有任何差别，灌输式的教育行为不断得到复制并被教师“娴静”地运用，如此僵硬呆板的教育行为怎能体现出教学的艺术性？怎能激发教师在教育教学过程中不断思考教育现象及问题？怎能让教师在教学的过程中积累有益经验并从中学到更多的教学知识与技能？ 答案显然是否定的，统治者不允许教师讲授统治阶级认可之外的知识，不允许教师运用除了灌输式以外的教育方式，因为这些新知识和新教育方式会让学生学到新的知识、产生忤逆统治者的思维方式，进而威胁到他们自身的存在。
因此教师这一行业就沦为一般的体力活工作，无丝毫智力成分可言，与社会上其他的体力行业在本质上没有任何区别。
弗莱雷在分析被压迫者特征时提到，被压迫者希望通过革命改变自身的不利处境，却又害怕自身承担革命责任。
由于没有相关证据支持，笔者在此不敢妄下结论认为教师群体希望变革，但教师作为庞大的社会群体，他们害怕解放、否定变革却是显而易见的。
作为知识传授者的教师，他们自身就是这种灌输式教育的优秀产品，而当他们最终符合了压迫者所期望的产品标准并步入社会后，又以教师的身份生产下一代产品。
在这种重复循环而毫无任何活力的教学过程中，他们的思想早已变得庸俗，他们的观点也不再深刻，他们具有的知识虽然早已陈腐过时，但只要能用来维持生活而不至于忍饥挨冻，他们就愿意这样生存下去。
他们所想要的只是生存，而非生活。
教师早已在时代不断向前的发展过程中处于落后的境地，他们的思维方式、他们的知识结构决定了他们非常容易固守安逸的现状而不思改革进取，也决定了他们自身无法适应新的社会地位及分工。
因此，他们身受着残酷的压迫――尽管这种压迫是隐性的，并非能用实物来衡量――但他们同样害怕变革，不希望因为革命而将仅有的安宁生活丧失殆尽。
四、教师意识化的觉悟――走向对话的提问式教育 “意识化”（conscientization）是弗莱雷解放教育思想的一个重要概念。
“‘意识化’即意识的解放，意指学会如何去感知社会的、政治的和经济的矛盾，并学会如何为反对现实中各种被压迫或不公正的因素采取行动。
”意识化即一种觉悟，觉察到自身所处的社会所存在的各种矛盾，并采取相应的行动以解决这些矛盾，实现自身及全人类的解放。
弗莱雷认为，要实现被压迫者的解放，就必须从人性化的教育学入手，通过提问式教育，教师和学生在对话中改造双方的世界，这就为教师如何摆脱被压迫者地位，实现自身的解放，并最终实现全体压迫者和被压迫者的解放提出了一种可能的道路。
1. 教师在对话中不断走向人性化 弗莱雷指出，“真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’（‘A’for‘B’），也不是通过‘甲方’关于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通过‘甲方’与‘乙方’一起（‘A’with‘B’），以世界作为中介而进行下去的。
教育的方式则是通过对话，对话包含着反思与行动两个不可分割的方面：缺少反思，行动就会变成行动主义，为行动而行动，否定了真正的实践；缺少行动，反思则只能是空话。
“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。
”[3]通过以对话为媒介的提问式教育，“教师”与“学生”这两个词也不复存在，代之以教师学生（teacher student）和学生教师(student teacher)，双方在对话中平等交流，相互合作共同进步。
人性化的实现以平等为基础，在对话中教师不再是官方知识的权威，学生也不再是被动接受知识的容器，这就从根本上打破了传统的师生垂直关系，形成了平等、独立、自主的新型师生关系。
教师也不再固守死板、僵硬的教学方式，而是在教学中积极反思、努力探索新的更好的教学方法，追求教学艺术。
此外，教师对学生也不再是冷漠无情的态度，而是转为关心和爱，这些重大的改变无不促使了教师在教育教学中不断走向人性化。
2. 教师通过对话摆脱身份二重性 恋死癖――作为统治者最为明显的特征――在对话式教育中没有供其滋生的沃土，因为教师不再将学生视为待填装的“容器”，而是活生生的人、有血有肉有灵魂有思想的人。
他因此而尊重学生、爱护学生，这与压迫者阶级将所有被压迫者都看成“物”，妄图通过宣传、口号、暴力来管理控制这些“物”的特征存在着本质的区别。
因此，从这一意义来看，通过民主平等的对话，教师摆脱了作为压迫者阶级代言人的身份。
而另一方面，教师在对话式教育中积极反思，不断更新教学内容、教学方法和手段，他们不再是守旧落后的知识保有者，不再是教条主义式的教育方式的简单继承者，他们渴望变革，希望能够通过教育领域的不断变革更新知识、增长能力，从而真正解放自己，并进而解放学生、解放全社会的压迫者和被压迫者。
弗莱雷对处于压迫环境下的教师身份及地位的思考有助于我们反思中国的教育实践中所存在着的师生关系的异化现状，了解教师的生存状态并提出有意义的解决措施。
笔者以亲身的经历发现，当前中小学课堂中同样存在着类似“压迫者”和“被压迫者”的现象，灌输式教育、填鸭式教学手段同样充斥着基础教育领域，这种现象在广大偏远落后地区尤甚。
教师“培养学生遵循旧规，按照规定的标准和要求来学习，而学习就意味着学生被动地储存教师传授的所有的知识”。
教师在教学中不存在反思，而只有空洞无思想的重复行动，对话也就无从产生。
而没有对话，师生关系就异化为垂直的线性关系，民主平等、学生独立思考、培养学生的批判精神等目标自然无法实现。
笔者认为，要真正促进教师意识化的觉悟，在当前中国基础教育实践的现实背景下，基于弗莱雷解放教育理论的思考，我们可以在以下几方面试着去努力。
1. 提倡对话式教学 弗莱雷认为，对话的实质在于行动和反思。
这二者相互联系、缺一不可，缺少行动的反思只能沦为泛泛的空话，而缺少反思的行动而只能是为了行动而行动，这种盲目的行为主义没有任何意义。
此外，对话强调教师对世界、对人充满挚爱；强调师生双方以谦虚的态度开展相互交流；强调“对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量的深信不疑，对人能变得更加完美的使命深信不疑”；[4]强调对人将会变得更加完善的希望；强调批判性思维在教学中产生并相互碰撞。
教师在积极运用对话式教学方法的过程中，应当认真反思，以虔诚的态度对待教学，对教育充满希望、信任和爱。
那么，实现自身的人性化、教育教学的人性化将不再只是一种虚幻的理想。
笔者认为，师生的对话交流应主要采用课堂问答的形式，教师在运用对话式教学时必须针对教育教学内容不断地给学生抛出真实的、有意义的问题，从而启发学生的真正思考、激发学生的兴趣和强烈的好奇心，而不能为了对话而对话。
通过苏格拉底式的问答，居于主导地位的教师不断引导学生对所学知识开展自主思考与探究，并在这个过程中开展生生之间、师生之间的有意义的交流。
也正是在这种民主平等、有实质内容和意义的交流对话中，师生才真正做到了个性的解放与人性化的完善！ 2. 重视教师在教学活动中的主导作用 “教师学生相对于学生教师,作为更自觉的对话者和实践者,有着先行者的责任,即在尊重学生(人民)的主体地位,坚持教育的人性化原则的基础上,真正担当起引发对话和实践的重任。
”[5]相比之学生，教师是一个在生理和心理上都更加成熟的群体，要实现教师的意识化觉悟，就必须真正尊重和保障教师在教育教学过程中的主导作用，赋予教师以高度的责任感和领袖感，使他们成为争取自身和学生“解放”过程中的“革命领袖者”。
这就要求教师在实际教学过程中首先跳出“压迫者”与“被压迫者”的身份框架，不再将自己视为理所当然的管理者、监督者，而是要成为利用所知所学去引导学生掌握知识的智慧导师，成为帮助学生实现人性趋于和谐完善的心灵导师，用微笑去真诚地面对每一个学生，同学生开展真实的对话交流，在实践中关爱学生、鼓励学生、信任学生。
为了实现自身的人性解放及学生的心智健康成长，教师应努力研究学生，了解学生，在教学过程中积极主动地运用多样化、个性化的教学方法，从而达到与每一位学生开展真实对话交流的目的。
参考文献： [1][2]凌华君.弗莱雷的教师观[J].教师教育研究.2004(6). [3]黄志成.被压迫者的教育学――弗莱雷解放教育理论与实践[M].北京:人民教育出版社，2003. [4]黄志成,王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J].全球教育展望，2001(6). [5]黄志成.试论弗莱雷解放教育理论的现实意义[J].外国教育研究，2003(7). (作者单位：北京师范大学教育学部) (责任编辑：张晓清)。