对学生人格发展及其影响因素的思考|影响学生人格发展的因素包括
对什么是人格发展,什么定学生人格发展,以及影响学生人格发展因素作了深入思考。
教育是种培养人活动,教育终目就是促进学生人格全面发展,培养具有健全、优秀人格人。
什么是健全、优秀人格?怎样培养具有这种人格人?可以说是教育者永恒不变话题,也是教育根、质根性问题。
[]人类质力量是存体外、先前人类发展创造成,它包括语言、概念、方法、知识、艺术、行规等切人可以称人东西。
这些被称人类质力量东西不仅存我们周围人,存社会,存教科、、图画、声音等容体,更存切有人类痕迹地方,如建筑物、街道、耕地、水利设施、机械设备、先古人类石器、饰品等。
每哇哇坠地婴儿都是张白纸,不断地学习、掌握先人们智慧程形成了己人格,发展了己人格,成了有己独特人格质体。
这些被汲取、被学习人类质力量,既包括美、善容,又包括丑、恶容。
那么人类智慧、力量是如何化体人格呢?体人格发展是化人类质力量与再将化质力量外化程实现。
这是目前教育界、心理学界普遍共识。
但我们是否可以再进步做这样理,体人格发展并不仅仅是掌握人类社会业已形成人类质力量,还包括体身创造和生成,也就是说只要这张白纸上产生了新东西,体人格就发展了,而这创生程既包括外部写入,又包括身创生。
只不这身创生并不是平白无故无生有,而是外部写入基础上实现。
如我上述说法是有道理,那么我们可以做进步思考,人是社会人,社会是由每人组成,从我们到这世界上,我们活动与人类社会发生了接触、系和碰撞,某种程上可以说我们己就是社会,或至少可以说是社会部分,我们切活动也影响着社会,我们己活动结也变成了人类质力量部分。
由看,我们不仅要学习先人留给我们智慧、遗产,而且要学习我们周围人、代人智慧成。
但由上面思考,我忍不住要对人类质力量与人格发展关系作这样分析。
人类质力量是动态,而不是静止,而我们每人既是人类质力量接受者又是它创造者,我们今天活动就是明天我们历史。
我们每人与人类质力量发生相作用,也改变着人类质力量,只不人类质力量相对我们渺体而言太强了,体对它改变微乎其微、察觉不到,而我们己则被改变很。
通前面赘述我们知道,人格发展基程是体与周围环境发生相作用,即人格活动得到发展。
环境作用体,体也作用周围环境,这环境与体交作用体部不知不觉产生了变化,体人格也就发展了。
这里新问题又产生了,我们每人面对是相人类智慧,至少定区域体是如,但什么却形成了如不彼呢?。
到底是什么因素定了你是现你?答案是你与周围环境相作用方式定了你是现你,换句话说,你活动方式、行方式、行事方式定了你是现你。
这非常重要,也很耐人寻味。
什么体活动方式定了体人格发展?体人格发展只是汲取和创造人类质力量,什么活动方式起了定性作用呢?人类质力量就像是宝藏,不是任何人以随便什么方式都能取到,他必须走正确路才能取到,他必须以定方法才能取到。
体人格发展是掌握人类社会质力量,也就是说你有什么样活动方式定了你掌握什么样质力量,你对环境作用方式不,环境所给予你也是不,就像物理学作用力与反作用力。
其实这是哲学问题,也就是程定结,我们常讲条条路通罗马,现看每条路通向罗马都是不。
由看,教学所用方法不,得到结亦是迥然不。
比如探究式教学与讲授式教学,看似学生学到知识都是相,看到罗马都是样,但是他们学习知识程、他们到罗马路上所看到风景却是很不样。
他们体部所形成性化人格更是千差万别。
思到这里,我又想向问题根追问。
方式也应该属人类质力量部分,人应该先学到取宝藏方法,然才能取到宝藏,但是你没有任何方法、是张白纸候,你用什么样方式学方式呢?人不是孤独地到这世界上,也许可以没有爸爸,但至少是有妈妈,妈妈是我们这世界上位老师,可以说是妈妈把你领入了这世界,所以妈妈有义向你传递人类社会及有关人类社会知识,妈妈就像是把你领进教室人,她有义向你介绍些关班级规则、班级化、如何与班级人交往……这其就包括方法。
这就产生了继承,人掌握人类质力量、习得先人智慧,首先是从己父母和初接触到人那里开始。
你继承东西也要优胜劣汰式然法则选择(这程要么你更新你知识,要么你和你知识起被更新),然你再传给下代,由人类社会远流长。
这或许可以称社会进化论。
根据我老师周勇教授研究、归纳和总结,体人格发展主要受化、社会和身人格三规约性规约。
基础上,我进行了进步思考,化、社会、人格三规约,我认社会规约性是规约性。
体相对整人类知识是非常渺,穷其生也无法掌握所有人类社会知识分,更何况我们这知识爆炸代。
化规约主要是由体所能接触到知识是有限,虽然很多知识已产生、已存,像桌丰盛菜肴放那里等待人品尝,但由信息传导缓慢,或根就是有天然屏障,体接触不到这桌餐。
随着科学技术发展信息更加畅通,社会交流增加,化规约性会减弱,而以上两条件获得是社会发展结。
不合体所处社会识形态知识,体是不容易接触到,但这并不表明社会识形态外知识和行规不存。
因即便是对双胞胎,处不社会环境他们所具有人格验也是不,是社会环境制约了人已有验样式,而人已有验又制约人格进步发展。
如人改变了他所处社会环境,那么化制约然就不存了,而已有人格验制约也可以得到迅速改善。
化对人格发展规约性除了知识量制约外,还应该包括知识身逻辑结构对人格发展制约,体能接触到知识量对体人格发展制约是受制社会规约性,但知识身逻辑结构对人格发展制约是不受制社会规约性,因知识逻辑结构是知识固有规律性,体掌握知识必须由易而难、由简而繁、由别到抽象,这是客观规律,体人格发展不可能超越这规律。
体身人格规约性除了已有验量制约外,还应该包括人身心发展规律制约。
例如人先有形象思维,有抽象思维;先有我识,然才能产生移情……以及系列心理规律。
因人也是种物,切物都是要遵循客观规律。
分析到这里,我可以把化分知识量与知识结构,把人格分体已有验与身心发展规律,把社会描述体所处环境、体交流、众多体所形成共体。
知识量和体已有验是受制社会,知识逻辑结构和人身心发展规律不受制社会,应属客观规律。
至,我结论已很明晰了,规约人格发展因素可以重新归结、构建社会规约性和不以人志移客观规律性。
是我年对教育根问题――促进学生人格发展思考总结,很多结论都是与导师、与学面红耳赤争论碰撞出,也许有很多想法不够成熟,也许多年会感觉可笑,但这些思考绝对都着原生态质朴和思想碰撞美。
参考献。
[]钟启泉编译现代学科教育学论析西安陕西人民教育出版社,993。