论西方教育理论的人性性格
【摘 要】 本文提出并分析西方教育理论具有人性性格，指出人性论是西方教育理论的逻辑起点。本文认为人性论与教育理论之间存在着直接的决定关系。一般地,性恶论者持“外铄说”的教育观，性善论者持“内展说”的教育观。
教育作为一项培养人的社会活动，与人类文明一样古老。综观人类历史上的教育理论，可谓是群星灿烂，各自有别却又自成一说，我们要善于反思和批判。“什么是教育”，这个看似简单的问题，却成了奥古斯丁时间式的难题，“没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了。”①对于这种类似的难题，我们应该从不同的角度分析、挖掘和反思前人提出教育理论的根据和哲学基础。
本文所指称的人性论包括两个方面，一为人性是什么(what human beings are)，即人性之事实如何；二为人性应该是什么(what human beings should became)，即人性之应该如何。②前一个涉及人性的事实判断，即人性的“实然”状态。后一个涉及人性的价值判断，即人性的“应然”状态。从逻辑上看，回答“人性是什么”是哲学思想和教育理论的第一步，③面对“恶”的人性事实状态之判断，必然会提出一个理想的“人性应该如何”的价值之判断和追求，并提出一整套达到这个“应然”状态和目的的措施和手段。这些措施和手段中，诉诸于教育，就形成了教育理论，并且是教育理论的深层次的人性论基础。
在西方思想史上，明确提出“性恶论”是在中世纪，把人性论系统化理论化的是被称为“基督教之父”的奥古斯丁。④。
在《上帝之城》里，奥古斯丁先以大篇幅的史实驳斥了异教徒将罗马城陷落的原因归罪于摈弃罗马传统信仰、独信基督教从而得罪了罗马旧神的观点。⑤然后便转入了对现实社会种种罪恶现象根源的分析上。奥古斯丁第一次系统地阐述了“原罪说”，奥古斯丁承袭了《圣经·旧约》的观点，认为人类罪恶深重，人人皆有原罪。
在《忏悔录》里，奥古斯丁对原罪的由来提出了不同的看法。他认为，万物是上帝从虚无中创造出来的，从总体上讲，起初是好的，但是每一具体事物和上帝相比都缺乏上帝的至善。这种缺乏就是恶的来源，表现在人身上，就出现了人的原始罪恶。奥古斯丁认为，犯罪作恶并非由于恶自身有什么原因，完全是由于人滥用了上帝赋予的自由意志，从而丧失了向善的能力。他还指出，亚当的罪不仅把上帝所宣判的死刑带给了他的后代，而且还使从没犯过罪的婴儿在他们出生时就带来了这原罪。奥古斯丁认为人人都有犯罪的倾向，当他到达一定的年龄，这种犯罪的倾向就会使他犯必然要犯的罪。奥古斯丁在《忏悔录》里，用“我是在犯罪”⑥忏悔了童年时的偷吃、嬉戏、撒谎、打架及少年、青年时期的看戏、追逐风尚、浪得虚名与荣誉，并把这一切都视为罪恶。
持性恶论的哲学家或教育理论家，认为人天生就是恶的，人性是不完满的，具有任性，贪婪，妒忌，懒惰等倾向。他们期望通过教育，通过外在的强制改造，扼杀罪恶苗头，对学生进行心灵净化，来养成善良的品格和人性。所以性恶论者有一个共同的特点，特别重视教育在矫正人性中的作用，期望通过教育——外铄型的强制性的教育——来使每一个人达到一种理想化的人性。
第一、从教育方法上看，持性恶论的教育理论家在教育过程中倾向于重视改造和外铄，特别强调被教育者的主观能动性的发挥。
奥古斯丁认为上帝把信仰的意志引入即将被救赎者的心中，激发他们行善的愿望，保护他们不至于误入歧途。奥古斯丁尤其重视教育活动中情感陶冶的作用，它能引起人的心灵激荡，为每个人信仰上帝扫清理性的障碍。在教育活动中，应该充溢着令人心醉神驰的氛围，因为此时此刻，他才最易接受上帝的启示。对教师选择教学方法来说，主要是引发学生内心的剧烈斗争，以便感悟和获取真理。
第二、从教育目的和教育任务上看，性恶论者期望把受教育者教育成为符合一定客观标准的人，倡导通过外部力量来教化与规制人。
奥古斯丁从宗教神学出发，认为教育目的就在于培养虔诚的宗教信徒，让他无条件地绝对地爱上帝。奥古斯丁强调人必须极其真诚地面对上帝，向上帝忏悔罪过，同时又能真诚地面对自己，对自己进行无情地解剖。这是一种虔诚的不带半点俗气的教育追求，它能使每个人的人格净化、心灵清澄。在这里，奥古斯丁的教育目的是服从和服务于宗教信仰的，教育是达成其宗教信仰这个最高目的的必不可少的手段。
在奥古斯丁看来，人类各种恶的存在，促使人向往善。但是人性中的恶，在现实生活中是难以排除的，人们只有凭借意志的力量才能战胜恶。奥古斯丁肯定了超越的上帝对人的善良意志的引导和规正的绝对必要性，也肯定了人的意志皈依上帝、选择善的必要性。⑦通过意志的教育，可以建立人对自然欲望的抑制，心灵的教化是为了战胜肉体。教育与肉体对立起来，从而使他的教育思想具有禁欲主义的特征。奥古斯丁认为，人只有认识到自己的罪孽永远无法消除，人只有通过信仰克制欲望不断地向善才能获救，人只有永远处在谦卑和渺小之中，才能获得上帝的救赎。
从整个思想史来看，任何一种思想都不是以孤立的形式出现，每一种思想倾向都有它的特殊的时代及文化背景作为依托。中世纪的性恶论是以基督教或经院哲学为依托的。奥古斯丁试图解决理性与信仰的矛盾问题，倡导用理性来解释信仰，并成功地将基督教与新柏拉图主义进行了理论结合。中世纪的托马斯·阿奎那，试图用理性去证明上帝的存在。然而在证明的过程中，不断地暴露了理性的弱点，结果反而证明了理性不能证明上帝的存在。⑧后来产生了发端于意大利的“文艺复兴”，开始放弃“神”的理性，注重“人”的理性或走向非理性。从而出现了从中世纪的否定人到“文艺复兴”肯定人的思想发展路径。⑨卢梭作为一个新时代的产儿，虽然有些思想与其时代格格不入，{10}但是其思想还是以时代为依托的。卢梭是从肯定人的层面来解释人的，提出了性善论。
卢梭认为处在“自然状态”中的自然人，是孤独的，相互之间没有交往和联系；人与人处于和平状态之中。人类自从进入了“社会状态”之后，私有制出现了，人类出现了社会不平等，而且使自然的不平等，即生理的不平等也得到了巨大的发展。“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”{11}卢梭相信所有的孩子都是天性善良的，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，”{12}他认为人类的种种错误和罪恶不是由天性导致的，而是后天错误的教育和不良影响，特别是挫折和自卑的结果。{13}人纵然天生向善，但如果后天没有得到正确的引导，那么他的天性就会朝着恶的方向发展。相反，任何性情顽劣的人在积极正确的方法指导下都能发展养成优良的品德。
性善论者基于人性为善，提出“内展说”的教育观，认为人天生就具有善良的本性，具有向上的积极因素，教育就是要根据人的善良天性去实施，更多的尊重、信任儿童，使他们的天性得到自然的发展。从而极力排斥外界的约束，强调听其自然。
第一、从教育方法上看，性善论者主张教育要顺应自然，按照学生本性和自身的禀赋自由发展。
卢梭站在性善论的立场上，提出了自然主义教育思想。卢梭把教育分为三种：一为自然教育，二为人的教育，三为事物的教育。{14}“自然的教育是完全不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正的加以控制的。”{15}所以必须以自然教育为主轴，物的教育和人的教育密切配合自然的教育。也就是说，“以发展儿童的内在自然或天性为中心的教育，人的教育和物的教育，都应以追随儿童的内在自然为鹄的。”{16}。
第二、从教育目的和教育任务上看，性善论者倾向于把人自身的充分发展视为目的和任务，而不是从外部给人的发展划定固定的目标。
卢梭认为，教育的目的就是自然的目的，“应该使一个人的教育适应他这个人，而不是去适应他本身以外的东西。”{17}即造就“自己实现自己意志的人。”{18}由培养自然人的教育目的产生出自然的教育，而由培养公民的教育目的产生出社会的教育。社会的教育是人们为了在社会秩序中取得一定的地位和职业而受的教育；自然的教育是使人获得人品的教育。卢梭认为，做人和生活是人类首要的和共同的职业。每个人都应首先认识人生、认识生活，知道怎样做人，然后再从事一定的职业，担任一定的社会角色。卢梭的教育理论体现在教育目的上就是要培养这样的自然人。
对儿童进行教育的目的不只是使他成为学者并给他以知识，而且要使他明智和善良，成为真理的热爱者。{19}人，生而有主动自由的天性，并有运用其自由的权利。为保护这种天性的自由，教育者就必须从童年时代起及早保护儿童的天性，给儿童以自然的教育，让儿童自由的天性在自然的条件下自由地发展。{20}。
三、结语。
人，作为一种有理性的存在，最关注的是人的“终极关怀”问题，人们试图超越自身的有限性而通达无限之自由的理想境界。以至在思想史上，很多人不断去追问人性论问题。虽然在今天看来,人性善恶问题已经不成其为问题，{21}但这并不意味着历史上思想家提出的人性善恶问题就没有意义，相反，它们为我们思考教育问题提供了许多值得反思的课题。
在西方教育理论中，不管其理论形态如何，都有其人性论基础；西方教育理论具有很强的人性性格；人性论与教育理论之间存在着直接的决定关系。性恶论者持“外铄说”的教育观，强调从外界（外部力量）来约束人性的发展，重视发挥人的主观能动性去战胜人自身的恶；性善论者持“内展说”的教育观，强调听其自然，按照学生本性和自身的禀赋自由发展，极力排斥外界的约束。
注释:。
①⑥（古罗马）奥古斯丁著，周士良译.忏悔录[M].北京:商务印书馆,第242、207页.
②J.M.Chambliss,(ed.),Philosophy of Education:An Encyclopedia,New York & London:Garland Publishing,Inc.1996,p.282.
③（德）恩斯特·卡西尔著，甘阳译.人论[M].上海:上海译文出版社,1985，第1页.
④尚九玉.简析基督教的人性论[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2006(5).
⑤⑧⑩张志伟.西方哲学十五讲[M].北京:北京大学出版社,2004，第158、165、279页.
⑦金生.德性与教化——从苏格拉底到尼采:西方道德教育哲学思想研究[M].长沙:湖南大学出版社,2003，第107页.
⑨{21}夏正江.教育理论哲学基础的反思—关于“人”的问题[M].上海:上海教育出版社,2002，第7、8页.
{11}{12}{14}{15}{17}{18}（法）卢梭著，李平沤译.爱弥儿(上)[M].北京:商务印书馆，2006，第5、95、7、7、247、119页.
{13}{19}（英）伊丽莎白·劳伦斯著，纪晓林译.现代的教育的起源和发展[M].北京:北京语言学院出版社.1992，第138、132页.
{16}戴木博.外国教育史（中）[M].北京：北京人民教育出版社，1990.
{20}徐晓华.卢梭儿童教育观述评[J].高等函授学报(哲学社会科学版),2003(6).32.
（吴元发：华南师范大学教育科学学院，广东广州，510631）。