卓越小学教师“三位一体”协同培养模式研究
[摘要]卓越学教师“三位体”协培养模式是指参与共体地方政府、学和学以及学学科导师、学指导教师等合作成员共体培养卓越教师目标实施相配合履行职责方式与程总和。
具体而言指参与卓越学教师培养地方政府参与人员、学学科导师、学指导教师等合作成员按照“卓越教师”培养目标通协作修订目标、协作开发课程、协作优化流程、协作实施教学提高职前教师培养质量。
[关键词]教师教育共体；卓越学教师；培养模式[圖分类]G5[献标识码][编]00563（07）000305随着实践取向教师教育理念日益深入人心了实现卓越学教师培养目标各师学（学院）和地方教育行政部门纷纷与地方学建立了各种形式教师教育共体以期通契约式合作关系提高学职前教师实践教学素养。
但实践调和献分析结显示虽然各地建立了各种形式“学—地方教育行政部门—学”教师教育共体但共体建立如何“共制定培养目标、共设置培养课程、共协商培养流程、共实施教学方面”开展深入合作没有深入理论探讨这定程上阻碍了卓越学教师培养目标实现。
尝试以实践共体理论指导构建基实践共体理论“学—地方教育行政部门—学”三位体卓越学教师协培养模式理论模型以期推进三方师分析、培养目标和培养方案制定、课程建设、教育实习等方面开展深入合作切实推进学卓越教师（学卓越教师指是学教育科专业师生）培养目标实现。
“三位体”卓越学教师实践共体理论分析“实践共体”概念初由莱夫和温格（Lv & gr）提出指是“群追共事业起从事着通协商实践活动分享共信念和理体集合”[]。
“共事业、相介入和共享技艺库”是实践共体重要特征也是共体部致性重要。
因其广泛适用性实践共体理论诞生日起就不学科领域得到运用教师教育领域也不例外。
上世纪80年代开始了追教师教育专业化各国教师教育机构都识到和地方政府、学建立教师教育实践共体培养职前教师重要性。
其国外以美国专业发展学校（rl vl l）和英国伙伴关系学校国以首都师学教师发展学校（r′ vl l）著名教师教育实践共体建立以提高地方教育质量、提高职教师和职前教师专业发展水平改善学办学效益方面取得了重成就。
推进高校、地方教育行政部门和学深入合作教育部《教育部关实施卓越教师培养计划见》明确指出“针对教师培养薄弱环节和深层次问题深化教师培养模式改革建立高校与地方政府、学（幼儿、等职业学校、特殊教育学校下）协培养新机制培养批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和我发展能力突出高素质专业化学教师。
”[] “高校—地方政府—学”所构成旨培养卓越学教师“三位体”教师教育共体是型实践共体。
首先三方具有“共事业”。
“共事业”是维系实践共体成整体事业基础共事业形成要三方合作成员围绕培养卓越学教师地方教育和济发展目标共协商结。
“共事业”有利三方摈弃各体制和制上所存障碍精诚合作共培养“热爱学教育事业、知识广博、能力全面能够胜任学多学科教育教学要卓越学教师”贡献力量。
其次三方具有深介入实质行动。
三方建立了合作关系通共协商共参与培养卓越学教师行动三方卓越学教师分析、培养目标、培养方案制定、课程设置、教育教学实践、培养质量评估、就业方面深入协商并制定切实可行措施推进合作进程。
再次三方拥有共享技艺库。
“共享技艺库”指是共体整套共享包括“惯例、用语、工具、做事方式、故事、手势、、样式、行动或者概念这些都是共体存程产生或采用并成共体实践重要部分[3]。
“高校—地方教育行政部门—学”所构建教师教育共体“共享技艺库”指是合作程所构建课程库、图、教育教学实训场地、教育教学实践基地等可供三方参与成员提高身专业素养。
“三位体”卓越学教师协培养模式模型构建如上所述“实践共体所有成员拥有共关须通持续不断相作用而发展己知识和专长终共致力组问题。
共事业、相介入和共享技艺库则是共体部致性重要。
”[]那么卓越学教师“三位体”协培养模式主要特征是三方合作程逐渐将培养“卓越学教师”作共事业深介入培养各环节终形成整套能实现三方共赢合作制、合作机制、合作措施和合作成。
据卓越学教师“三位体”协培养模式是指参与共体学和学以及学学科导师、学指导教师等合作成员共体培养卓越教师目标实施相配合履行职责方式与程总和。
具体而言即参与卓越教师培养学学科导师、地方教育行政部门参与人员、学指导教师等合作成员按照“卓越教师”培养目标通协作修订目标、协作开发课程、协作优化流程、协作实施教学”等方式提高职前教师基础素养、学科素养、教学素养、管理素养、研究素养和信息素养。
如图所示。
修正教师教育目标即努力使学、地方教育行政部门和学拥有共关——通三方协作修正当前学教师教育师化倾向专业素养不高现状使学教师教育直面学教育实践学培养批“师德高尚、素质全面、基础扎实、能力突出高素质专业化卓越教师”[]。
共关形成指明了三方合作方向有益凝聚协作力量形成合作合力。
教师教育课程是学、地方教育行政部门和学开展教师教育合作共享整套教师教育这些存共体并须实践程不断完善。
就当前学教师教育课程体系说课程重学术轻实践重统轻性化必须通加强三方协作深开发精品课程积极开发案例教材努力构建实课程并使各种课程模块化、数化、络化既方便师生学习也方便学校教学和管理。
开发教师教育课程就是共建实践共体共享技艺库程开发课程程就是三方相介入程因无论是程还是结都可以形成共体部致性并课程实施提供有效容体教什么问题。
学教育科专业学制年要修习通识课程、学科基础课程、专业课程、素质课程、实践课程四模块至少69学分课程期教学实践原则上不少半年可以说是紧任重。
对紧、任重项目优化流程就显得尤重要。
如说教师教育课程开发了教什么问题那么教师教育流程优化则能什么教、如何效率高问题。
训练教育教学实是学教育专业师生培养核心环节它是怎样培养学教育专业师生专业素养问题。
以学主教师教育模式教育教学实训练要么纸上谈兵要么放任流十分不利职前教师专业成长。
学、地方教育行政部门和学协作培养学教育专业师生要将学教育专业师生教学实训练置学教育教学现场并学学科导师和学指导教师指导下进行“双导师”分别从理论和实践两层面分析其行动优劣终促进职前教师专业成长。
综上所述可见教师教育目标修订“学—地方教育行政部门—学”教师教育共体指明行动方向教师教育课程开发“学—地方教育行政部门—学”教师教育共体提供行动容体教师教育流程优化“学—地方教育行政部门—学”教师教育共体行动提供合理步骤教育教学实训练“学—地方教育行政部门—学”教师教育共体行动提供具体方式方法。
三位体终形成共体部致性——教师教育利益和教师教育化把合作引向深入。
3“三位体”卓越学教师协培养模式实践路径3协作修正目标我国高师学教育科专业初建998年是正建设新生专业0多年发展各高师院校虽然基上认了定“向”学、定“格”科、定“性”教育学教育科专业培养目标但具体培养规格、专业定位、学科支撑、课程设置等方面存很差异[5]。
教育部《教育部關实施卓越教师培养计划见》明确指出“重探学教师全科教师培养模式”[]这某种程上混乱培养模式指明了方向。
但具体培养何种全科教师无论是从理论和实践方面都没有提出合学教师特质培养目标。
培养目标无法准确定位直接导致了部分任课教师、导师、学员对认识不到位特别是部分学学科导师对基础教育不熟悉学指导教师对学教师教育不太了加学教育专业师生也不太了学教育教学实践场域导致不少人包括教师教育主体和客体没有从当代教师专业要高看待教师教育没有从学校教师培养培训工作角看待学教师教育。
因“学—地方教育行政部门—学”教师教育共体顶层设计者要高重视学教育专业目标阐释、修正工作组织学教师教育专学者、学校长和骨干教师以及各级教师培训机构和教科研机构相关人员广泛深入地开展学教师教育观念宣传、学习与研讨特别是要组织理论工作者走进学教育现场用理论烛照实践用实践丰富理论助广师生员工树立正确学教师教育教育观厘清学教师教育教育涵准确定位学教师教育培养目标以便各培养单位瞄准目标整合有放矢提高效率。
”[6]但“当前教师教育课程专业性突出不够尤其是案例型课程短缺问题相当突出实践指导类课程开发利用工作远远不能适应高质量培养工作要。
”[7]因要结合当地基础教育实际鼓励高师院校与教师进修学校、重学合编写教师教育教材加强学教育科专业课程建设。
“学从事理论课程教学教师更应摒弃以理论逻辑裁剪教育实践容学术习惯主动深入实践现场对教育理论系实际或指导实践有新理并以依据重新设计、组织教学容。
”[8]总要按照实践取向学教育科专业课程建设理念开发教师教育课程。
了教师教育课程开发实践取向问题还考虑三方参与合作指导教师共建教师教育课程路径。
综合献分析和调访谈结可以采取如下路径进行职前教师教育课程设计。
首先深入学实践现场开展调研究通发放问卷、召开座谈会等多种方式了学对卓越教师素养要；其次参照调结根据“学术性”和“师性”要借鉴国外教师教育课程开发验组织课程专与学骨干教师共开发课程特别是专业必修课程、实习实践指导课程和验反思课程。
再次构建模块化课程体系根据不培养对象制定性化培养方案课程体系框架确定每人必修课、选修课或免修课提高课程针对性促进职前教师全面发展。
33协作优化流程课程了教什么问题而流程则是按什么顺序教问题。
流程是动态概念它使事物演进关键步骤按照定序关系徐徐展开。
事物演进关键步骤可以有串、并、反馈等多种结构方式不结构方式就会形成不流程并产生不效。