创造教育理论研究回溯
摘 要：在我国改革开放以来20余年的创造教育研究中，除对陶行知等个别人物外，几乎没有对我国民国时期创造教育理论发展的有效回溯。梳理民国时期创造教育理论的引入和发展、主题和基本观点及其影响因素，呈现和评述民国时期我国创造教育理论的概貌，无论是对认识历史，还是借以观照现实，都是十分必要的。。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：10014608（2007）04009106。
“创造教育”一词在我国成为常用的教育语汇是在1980年代初我国刚刚实施改革开放之时，以后随着改革开放的深入，人们越来越清晰地认识到创新能力对于民族进步和国家发展的重要意义，“创造教育”也成为教育理论研究中经久不衰的主题，培养具有创新意识和创新能力的创造型人才成为教育改革所追求的重要目标。然而在20多年的“创造教育”理论研究中，人们除了对陶行知等个别熟悉的人物之外，几乎没有注意到我国民国时期（1912—1949）在创造教育方面所积累的研究和传播基础，遑论对这一时期创造教育思想成果的继承和反思。近年来，已有个别学者注意到这一现象，如刘仲林在比较东西方创造教育的特质时,提到日本学者稻毛诅风的著作《创造教育论》［1］，这是1920年代我国引入的最重要的创造教育论著；陈志科对创造教育历史研究中几乎众口一词地将陶行知作为我国创造教育的首倡者提出了反证［2］。但是由于迄今我国大陆对民国时期创造教育的传播和研究成果尚缺乏初步的介绍，在目前创造教育研究中罔顾民国时期成果的现象仍在延续，因此对民国时期创造教育传播和研究情况进行基本评述，无论是对认识历史，还是借以观照现实，都是十分必要的。。
我国创造教育观念在“五四”前即从日本引入，而后有不少学者通过译介和论述等形式对创造教育进行倡导，在“五四”前后和1920年代初形成了一次创造教育研究的小高潮。。
约在1910年代初，日本学者稻毛诅风（名金七，号诅风，1887—1946）即开始致力于创造教育的研究和倡导，并在报刊上发表文章，后来有千叶命吉等学者加入，使创造教育成为日本大正年间（1912—1926）最重要的教育主张之一。至1923年，稻毛诅风已有《创造教育之理论与实际》、《创造本位之教育观》、《创造教育论》等多部关于创造教育的著作问世［3］。。
通过对民国时期三种重要教育刊物《教育杂志》（1909年至1948年商务印书馆发行，下同）、《中华教育界》（1912—1950）、《新教育》（1919—1925）的所有篇目的检索及笔者所见，1917年发表在《教育杂志》第九卷第十号上的《儿童创造力养成法》一文应是我国最早以创造教育为主题的文章，作者署名“天民”。该文在指出国民创造力之于文化改造和技术进步的重要意义之后，分三个部分分别就相关问题进行了阐述。第一部分论及我国国民创造力不发达的原因。指出中华民族历来是一个充满智慧和具有创造能力的民族，无论在精神文明还是在物质文明上都有辉煌的创造成果。后来国民创造力不见进步反而日益衰退，皆因人才教育务虚而不务实，以诗赋、策论和八股为主的科举教育更是“摧折铲除创造力之唯一武器”。第二部分梳理了教育学说演进的四个阶段，即从最初的暗诵时代，经观念主义、发表主义时代，到当前的创造主义时代，喻示创造教育是一种最先进的教育理念,是教育发展的未来趋势。第三部分分析创造力的心理基础和教育上应注意的要点。认为创造力的心理基础包括锐敏的观察力、确实的观念联想能力、丰富的想象力、清晰合理的判断推理能力，还包括构成的兴趣（即“结合既得之观念而构成种种思想时所生一种之快感”）和努力不懈的精神。在教学时要引导儿童对事物进行观察，启发儿童思考，鼓励他们自由想象并给予发表的机会，给予儿童练习和实践的机会“以操练儿童思考力”，激发儿童的创造兴趣等。。
据1916年来商务印书馆工作的茅盾先生记述，当时《教育杂志》上署名“天民”的文章基本上都是出自主编朱元善对日文材料的译编。朱元善本人并不懂日文，他根据日文中的汉字在十多种日文教育杂志中选择一定的篇目，请馆外的人翻译。这些文章都翻译出来后，其中有多种杂志中论及到同一问题的，“他就据以重新编写，成为一篇文章，不注出处，只署名‘天民’。他对翻译的人说，天民是共同的笔名。”［4］139由此可见，上述文章中的主要观点应该来自日本教育杂志中对创造教育的讨论。。
“五四”期间对创造教育进行讨论和倡导的主要是商务印书馆发行的《教育杂志》，“五四”运动爆发的1919年是对创造教育介绍和讨论最为集中的年度。1919年《教育杂志》全年发表的以创造教育为主题的文章有七篇之多，其中第十一卷第一号（1919年1月）上有虞箴的《论创造力》、太玄的《创造教育之方法》、静庵的《儿童创造力养成之研究》，第七号（7月）上有太玄的《注重自发问题之创造教育》和《创造地手工教授》，第八号（8月）上有太玄的《创造教育与理科之观察实验实习》，第十一号（11月）上有等观的《创造教育的理科之儿童试验》。这些文章中，出自署名太玄的作者就有四篇，达半数以上。但是“太玄”一名，并非如有些学者所估计的“也是社内外同事的一个‘共同的笔名’”，［5］598605而是一位有确切身份的学者，他是我国近代著名的生物学家、新中国成立初曾担任重庆大学校长的周太玄（1895—1968)。周太玄于1919年2月1日起程赴法国留学，直到1929年在法国获得理学博士学位，1930年回国任成都大学和成都师范大学教授［6］293294。所以1919年2月以后太玄多篇关于创造教育的文章均寄自法国，其中有他对欧洲教育的观感和领悟。。
经过一段时间的译介和传播，以及部分学者结合中国教育改革实际所作的讨论，到1920年代初，创造教育已经成为当时中国教育界颇具影响的教育主张，成为一部分人士在讨论教育问题时常引用的一种新的教育理念。让“创造教育的势力，遂遍及各科教授的上面”［7］，成为创造教育倡导者对中国未来教育发展的期望。部分学者更将培养创造的精神看成是实现新文化运动所揭橥的民主与科学目标的重要途径，如菊潭在论及民治社会与创造精神的关系时说：“要达到自治的目的，先要有自治的能力；那么创造的精神，就觉得异常需要了。这种精神，怎样去养成，是教育上的问题”［8］。周昌寿在其关于自然科学教育的论著中，辟有《创造教育和自然科学》专章，讨论创造教育与科学研究精神的培养［9］225236。。
在这过程中，对日本的创造教育理论也有了更直接的介绍和系统的引进。在《教育杂志》第十四卷第九号（1922年9月）发表了钱鹤的《日本现代教育之四大思潮》和祁森焕的《日本自由教育说之介绍（一）》，前者对日本创造教育理论发展的时代和教育思想背景进行了分析，并介绍了创造教育代表人物稻毛诅风的教育思想体系，后者则将创造教育理论作为日本自由教育学说的一个部分与相关教育理论进行了对比。1926年，刘经旺翻译的稻毛诅风的《创造教育论》一书由商务印书馆出版，该书分序论、创造教育的背景、概观、原理、本质、目的、动力、方针八章，成为我国系统了解日本创造教育理论的重要著作。从1930年商务印书馆出版的《教育大辞书》所收“创造教育”词条的内容看，主要是摘录了稻毛诅风创造教育的基本观点，这也说明了我国1930年代以前的创造教育理论深受日本的影响。。
1920年代中期以前特别是“五四”运动前后是我国创造教育讨论的繁荣期，1927年南京国民政府成立后则显得沉寂了。1927年以后至新中国成立前夕在《教育杂志》和《中华教育界》这两份重要民国教育期刊中能检索到以创造教育为主题的文章仅有《教育杂志》第二十七卷第九第十号（1935年9、10月）上的《怎样使教学发展创造的能力》（李培囿）、第三十三卷第十号（1941年10月）上的《儿童美术欣赏与创造的教学》（温肇桐）；《中华教育界》第二十六卷第二期（1947年2月）上的《创造的教育原理》（罗廷光）、第二十七卷第八期（1948年8月）上的《创造精神及其在教育上之意义》（美国Hughes Mearns作，费雷译）。究其沉寂的原因，首先当然是我国近代思潮发展的整体特征，“五四”新文化运动时期本来就是近代我国思想和理论输入的高潮期，很多被引入的学说在经过一段时间集中地介绍和宣传之后都逐渐趋于平静，创造教育也难能例外。另外，南京国民政府成立后，为了弹压蜂涌的学潮，在思想教育和学校管理上进入强调服从和纪律的一段时期，创造教育这一彰显学生个性和自主精神的学说，其讨论和研究的理论空间也被无形地窄化了。。
我们还应特别注意的是陶行知在我国创造教育发展过程中的贡献。由于多年来创造教育研究中缺乏对我国早期创造教育发展史的有效回溯，以至在评价陶行知创造教育思想的历史地位时有失偏颇，如有些学者认为他是“中国第一位创造教育家”［10］，“我国创造教育理论的奠基人”［11］，这显然是有违历史事实的。但是，陶行知在1930—40年代我国创造教育趋于沉寂的时候，发表了《创造的教育》（1933年）、《创造宣言》（1943年）、《创造的儿童教育》（1944年）等演讲和文章，并致力于创造教育实践，其对创造教育的倡导和推进之功是应该肯定的。相较于之前我国创造教育的理论成果，陶行知的论述在理论主题上虽没有明显的超越，但是他在将创造教育与他的生活教育理论和儿童教育思想相结合方面，在促进创造教育理论的中国化、通俗化方面却表现了明显的特色。。
民国时期的创造教育理论不仅受惠于日本创造教育的研究成果，并受欧美进步主义教育思想的浸润，其主题涉及创造性活动的心理特点、一般程序，创造教育的性质、目的、内容、实施条件、方法等方方面面，非本文所能尽述，下面仅抽绎其常见的主题和观点，旨在窥斑见豹。。
什么是创造教育？日本学者稻毛诅风在《创造教育论》一书中对创造教育进行了系统的论述，他认为创造教育是一种“为增高全体的人类或全体的人生之价值起见，以其根本属性之创造性为根源，以被教育者之人格之创造为直接目的，以文化之创造为间接目的，以人格之创造性为主要动力”的教育［12］19。“创造性”是创造教育的源泉和动力，创造性已经内隐在人的先天秉赋之中，“人类之本性即创造性”，创造教育只是在“使创造性最充分的发动”［12］18。我国初期的创造教育论者基本吸纳了稻毛诅风的观点。从上述意义上说，创造教育并不是要刻意地培养创造力，而是在提供一种让儿童自身的创造性得到自然生长的环境和条件，如周昌寿认为：“创造教育的问题，并不是教导学生要怎样方能达到创造的方法，乃是以研究使天赋的创造力发展所必须的物质的精神的条件”［9］228。。
创造性是人的本性，更是儿童的本性。儿童的天赋个性虽有差别，“然不问如何之个性，当其幼时，无不有创造力发现之一时期，即自由运动之始以达于空想期是也”。“儿童时代之言行，皆有创造之意味”［13］。20世纪三四十年代，在我国译介的欧美创造教育论著中对儿童的创造冲动给予了更为激情的阐述：“创造精神乃是一种奔流的力；它没有被人吩咐便来自一个人的神秘的奥处”，“但是成年人多半是没有翅膀的；传统的习俗，种族的禁忌，机械的生活，长期的学校教育，……这一切在内心里遏制了这咱种精神，或者牢固地给它筑起一道墙壁。因此我们必须在儿童身上，而且只有在那些没有被强制过的儿童身上来理解这种创造精神最好的表现。”［14］。
教育意义上的创造并非以社会价值为衡量标准的创造，而是就个体的发展而言，民国时期不同阶段的创造教育论者都指出了这点。“就主观而论，则世纵有相似之物先我造者而存在，而我之所造既非受人之指示，又未亲睹其制物，其所以成者，乃纯出乎于一己之思考，彼其对于世用之价值虽少，而要不得谓非创造之动作也。此种作用发现于儿童之时尤多，故有教育之责者，可不审慎辨认之乎。”［13］“儿童前此所未能想到，即成为教育上的一种独创的事业。”三岁的幼儿想到用木片造成一种物体，六岁的儿童第一次想到五加五等于十，“都可以称为一种真正的发见家。”因为这些人所共知的事实“在想出来的儿童自身，则确是一种新的发见，是一种创作。”［9］227228“一个人假使能够做出一件他从前未曾做的事情，他也可以算是有创造的行为。一个学生在实验中间能找出水或盐是什么化合成的，这虽是化学中的常识，但是对于这个学生却是一种新的发现。”［15］。
（二） 尊重学生的个性与自由是培养创造力的关键。
人类天赋具有创造的冲动，儿童更是创造的精灵。但是儿童的创造性需要一种宽松自由，个性得到充分尊重的教育环境的濡化。“五四”时代的创造教育论者曾这样强调：“欲培养创造能力，非尊重个人发达个性不可”。“思想自由则多创获，束缚则多模拟，此不易之理也。儿童之富于创造能力，亦因是耳。”自由是创造的属性，受拘束的思想无法飞翔，专制的教育只会泯灭孩子的奇思妙想。有时儿童貌似过失和恶作剧的行为，其背后往往也隐藏着创造的动机，包含有创造的因素，“为父师者，往往视为恶作剧而严加禁制，此即创造力受挫之第一步也。”［13］当然，尊重个性自由并不是放任和随便，正像太玄所指出的：创造教育应“使被教育者略明自己个性之真相”，使儿童的理想建立在“自己的个性本质”的基础上，“选择适于其本质之学科”。同时，创造教育也必须受儿童身心发展程度等因素的限制［16］。。
陶行知曾经指出：“宽容和了解”是培养创造力的前提，“只有民主才能解放最大多数人的创造力，并且使最大多数人之创造力发挥到最高峰。”他以诙谐通俗的语言表述了自由对于保护和发展儿童创造力的重要性，提出实施“六大解放”：第一，解放儿童的头脑，使他们能想。第二，解放儿童的双手，使他们能干，并且接受头脑的命令。第三，解放儿童的眼睛，使他们能看。不戴上有色镜，使眼睛能看到事实。第四，解放儿童的嘴，使他们能说。特别要有问的自由，才能充分发挥他们的创造力。第五，解放儿童的空间，使他们能到大自然、大社会里去扩大眼界，获得丰富的学问。第六，解放儿童的时间，要给他们一些空闲的时间消化学问，并且学一点他们自己渴望要学的学问，干一点他们高兴干的事情，决不能把儿童的全部时间占据掉，把儿童束缚在课业上，造成儿童无意创造［17］592624。陶行知相信这“六大解放”将使中华民族的创造力可以突围而出。。