新疆地区随班就读教师职业适应与社会支持关系研究
〔摘要〕采用自编的《随班就读任职教师职业适应与社会支持问卷》以及修订的《小学教师社会支持量表》对新疆地区80名小学随班就读任职教师进行调查研究，探讨融合教育背景下普通学校随班就读任职教师职业适应与社会支持之间的关系。主要得出以下结论：随班就读任职教师的职业适应水平与社会支持有较强的共变关系，社会支持高低不同的教师职业适应水平存在显著差异；整体来看，家庭支持、同事支持、情感支持对随班就读任职教师职业适应的预测力相对较强，而领导支持、家长支持相对较弱。在此基础上，建议加强家庭对随班就读任职教师的支持；为教师创造更多沟通交流的平台；完善随班就读任职教师职前培养和职后培训工作，提高其对融合教育的认同度。
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671—2684（2017）22—0008—07。
一、问题的提出。
近年来，随着融合教育的大力发展，随班就读教育已经成为全社会关注的焦点[1]。2012年11月29日，新疆维吾尔自治区教育、财政、卫生、残联四部门联合下发了《关于进一步加强残疾人随班就读管理工作的意见》，规范随班就读，杜绝“随班就坐”“随班混读”等现象，提出残疾学生原则上从小学二年级开始可以申请随班就读[2]。目前，新疆有超过2/3的残疾孩子通过随班就读接受教育[3]。作为随班就读教育的支柱，随班就读任职教师的成长与发展将决定整个随班就读教育事业的兴衰。基于此，研究即从随班就读任职教师的职业适应入手，探讨社会支持与其职业适应的关系，以期从社会支持角度为提高随班就读任职教师综合素质和职业适应水平提供一些建议。
二、研究方法。
（一）研究对象。
结合新疆地区随班就读教学的实际情况，研究将“随班就读任职教师”界定为：普通中小学中正在承担随班就读学生各个学科教学任务的所有教师，并包括为随班就读学生提供额外辅导和专项训练的资源教师。采用整群抽样的方法，选取哈密、乌鲁木齐、克拉玛依、石河子四个新疆随班就读试点城市的随班就读教师进行问卷调查。共发放问卷80份，回收80份，回收率100%。同时剔除由于各种原因造成的无效问卷，共得到有效问卷71份，总有效率88.75%。被试基本信息见表1。
（二）研究工具。
综合以往教师职业适应问卷结构及随班就读任职教师职业发展相关研究，编制符合新疆本地实际情况的《随班就读任职教师职业适应问卷》，为保证问卷的信度和效度，在正式问卷形成之前进行预测，通过项目分析、探索性因素分析，最终确定问卷由四个因子构成，即教育对象适应、知识适应、技能适应及心理适应，四个因子共解释总变异量的65.33%。问卷内部一致性信度和分半信度分别为0.86和0.83。效度采用内容效度、专家效度和结构效度进行考察，结果均表明该问卷具有良好的信度和效度，达到心理测量学要求，可以作为正式问卷进行试测，问卷采用Likert 五点计分法，得分越高，教师职业水平越高。
采用我国台湾学者陈鈺萍编制的《“国小”老师支持量表》，并依据文化适应性、随班就读实际情况进行修订，该量表的因子有两种分类角度，根据实际情况，选取支持来源，分为家庭支持、同事支持、家长支持、领导支持和情感支持四类。修订后的问卷符合心理测量学要求。量表采用Likert 五点计分法，得分越高，表明社会支持水平越高。
3.数据统计。
使用SPSS17.0软件进行统计分析。
三、结果与分析。
随班就读教师职业适应各维度与不同来源社会支持的相关关系中，除知识适应与同事支持、领导支持达到显著水平（p<0.05）、教学技能适应与同事支持不存在相关性（p>0.5）外，其他都达到了显著水平（p<0.01）。这表明随班就读任职教师职业适应和社会支持水平之间有较强的共变关系。[4]。
将支持总分按最高和最低的27%被试分别编为高分组和低分组，以职业适应的总体水平为因变量，社会支持水平的高低为自变量进行独立样本t检验，其结果如表3所示。
组在适应总体及各维度上都存在显著性差异（p<0.01），也就是说，较高的社会支持对随班就读教师的职业适应具有普遍的增益作用，同时也说明研究中的社会支持量表对随班就读教师职业适应具有一定的鉴别能力。[5]。
从家庭支持看，家庭支持低分组和高分组在适应总体及各维度上都存在极其显著的差异（p<0.01），这表明，家庭支持水平高的教师有着较高的职业适应水平，并且在各方面的表现都优于家庭支持水平低的教师。
结果表明，不同水平同事支持在职业适应及其各个因子上的主效应都达到显著水平（p。
结果表明，不同领导支持水平的教师在职业适应及其各个因子上的主效应都达到显著水平（p<0.05，p<0.01）。这表明，领导支持水平高的教师有着较高的职业适应水平，并且在各方面的表现都优于领导支持水平低的教师。
结果表明，不同水平家长支持在适应总体及各维度上达到显著水平（p<0.01）。这表明，家长支持水平高的教师有着较高的职业适应水平，并且在各方面的表现都优于家人支持水平低的教师。
结果表明，情感支持低分组和高分组在适应总体及各维度上都存在显著差异（p<0.05，p<0.01）。这表明，情感支持水平高的教师有着较高的职业适应水平，并且在各方面的表现都优于情感支持水平低的教师。
为进一步探究社会支持对随班就读任职教师职业适应的影响特点及二者之间的关系，我们采用逐步回归（stepwise—regression）的方法进行多元回归分析。以家庭支持、同事支持、领导支持、家长支持、情感支持为自变量，以职业适应总分、心理适应、教育对象适应、知识适应、教学技能适应为因变量，进行逐步回归分析，结果见表9。
由表9可以看出：当五个变量进入回归方程完成回归之后，F检验达到显著性水平，说明下面的回归方程都具有良好的统计学意义。
以社会支持的五个因子为自变量，职业适应总分为因变量，进行逐步多元回归分析发现，五个预测变量中家庭支持、领导支持、情感支持是职业适应的有效预测变量，可解释其48.4%的变异，回归方程表示为：职业适应=1.067+0.243X1+0.153X3+0.204X5。[7]。
以社会支持的五个因子为自变量，职业适应的各个维度分别作为因变量，进行逐步多元回归分析，统计结果如下：家庭支持、同事支持和情感支持是心理适应的有效预测变量，可解释其49.1%的变异，回归方程表示为：心理适应=0.855+0.148X1+0.214X2+0.440X5。家庭支持、同事支持、家长支持、情感支持是教育对象适应的有效预测变量，可解释其49.2%的变异，回归方程表示为：教育对象适应=0.792+0.208X1+0.331X2+0.128X4+0.204X5。家庭支持、家长支持是知识适应的有效预测变量，可解释其26.4%的变异，回归方程表示为：知识适应=1.574+0.33X1+0.161X4。五个预测变量中家庭支持、同事支持和领导支持是教学技能适应的有效预测变量，可解释其35.5%的变异，回归方程表示为：教学技能适应=1.0190+0.287X1—0.192X2+0.604X3.
四、讨论。
（一）随班就读任职教师职业适应总体水平及各因子得分与社会支持总体水平及各因子得分间均存在显著相关。
研究结果显示，除教学技能适应与同事支持不存在显著相关之外，随班就读任职教师职业适应其他各个因子与社会支持总分及各支持源均存在显著相关，教师职业适应总分与社会支持总分及支持源也存在显著相关，这些结果充分表明，随班就读教师职业适应与社会支持之间有显著的共变关系。这一结论与以往研究结果类似，一般社会支持的增加有助于教师压力缓解和适应性应对方式的采用。冯雅静和王雁[8]的研究也表明：诸如家庭支持、同事支持及领导支持、家长支持和情感支持等社会性因素对教师的综合职业适应水平有很大的影响。
（二）社会支持水平不同的随班就读任职教师在职业适应总体水平及其各个方面的得分均存在显著差异。
本研究发现，社会支持水平不同的随班就读任职教师在职业适应情况上存在极其显著差异。社会支持水平越高，随班就读教师的职业适应无论是整体水平还是各个适应方面都越好，高支持水平的教师更容易从心理上认可这份工作，接纳班中的特殊儿童，更快地适应随班就读工作对自身知识、技能等方面提出的新要求。这一结果从整体上说明社会支持对提高随班就读教师职业适应水平有重要影响。
家人支持、同事支持和情感支持在随班就读教师职业适应的总体水平和各职业适应因子上都达到显著水平，这说明家长、同事和自身情感提供的支持能够有效帮助随班就读任职教师提高职业适应水平。
（三）特定来源的社会支持对随班就读教师职业适应水平有一定的预测作用，但具体表现不同。
通过社会支持与随班就读任职教师职业适应的相关检验，我们发现二者之间存在显著正相关关系。逐步多元回归分析发现，社会支持对随班就读教师职业适应水平具有显著的预测力，其中最先进入回归方程的是家庭支持，这说明家庭支持对随班就读教师职业适应的影响最大；其次是情感支持、同事支持、领导支持；家长支持对随班就读教师职业适应的直接影响最小。
从支持来源看，家庭支持、领导支持、情感支持对职业适应有显著预测作用；家庭支持、同事支持和情感支持对心理适应有显著预测作用；家庭支持、同事支持、家长支持、情感支持对教育对象适应有显著预测作用；家庭支持、家长支持对知识适应有显著预测作用，家庭支持、同事支持和领导支持对教学技能适应有显著预测作用。综合分析发现，家庭支持对随班就读教师职业适应及各因子得分的预测作用最大，这源于家庭支持为教师提供的帮助往往更为直接，教师在工作中遇到的各种困难都可以从家庭得到关心与支持。情感支持、同事支持、领导支持、家长支持和情感支持對随班就读教师职业适应及各因子得分的预测作用较大，领导的重视和同事之间的交流能够直接使教师的专业知识、技能等方面有所提高，家长的支持和自身的情感支持可以加深对专业的认同感。[9]。
五、结论及建议。
（一）结论。
本研究采用自编的《随班就读教师职业适应与社会支持问卷》和修订的《随班就读任职教师社会支持量表》探讨融合教育背景下普通学校的随班就读教师职业适应与社会支持之间的关系，主要得出以下结论。
随班就读任职教师职业适应水平与其社会支持有着较强的共变关系，社会支持高低不同的教师在职业适应水平上存在显著差异；整体来看，家庭支持、同事支持、情感支持对随班就读教师职业适应的预测力相对较强，而领导支持、家长支持相对较弱。
（二）建议。
随班就读任职教师既要兼顾班级中普通学生的教育，又要兼顾特殊学生的教育，因此在平时工作学习生活中面临很大的压力。家人的陪伴、关心、支持和建议是他们舒缓情绪或寻求协商帮助的重要渠道之一。因此，家人应理解其工作性质，主动关心他们的工作情况，适时提供帮助和支持，[10]从而成为随班就读任职教师的坚强后盾。
2.为教师沟通和交流创造更多的机会与平台。
新疆作为西北边陲最大的省，特殊教育起步晚但发展速度快。在大力推动随班就读工作的同时，几乎所有的随班就读任职教师在此之前从未受过专门的特殊教育相关内容培训与实践训练，因此在从事随班就读工作的初期会遇到各种各样超出他们知识和经验范围的问题，并且难以解决工作中可能随时出现的困难，导致出现一定的沮丧、失落、低成就感等消极情绪。因此，同事之间的相互探讨和经验分享往往能发挥重要作用，为彼此提供知识、技能及心理等方面的重要支持。同时，相关研究也表明，同事在教学上的意见、建议是教师最重要的支持资源之一，同事间的互助行为能够有效提高教師的教学效能感和工作满意度。这些都是促进教师适应水平提高的重要因素。
3.完善随班就读任职教师职前培养和职后培训体系，提高教师对融合教育的认同度。
从目前的情况来看，我国随班就读任职教师在职前培养和职后培训两个阶段均存在明显问题，职前培养很少涉及特殊教育专业知识，职后培训内容形式单一，系统性不强。这些都限制了随班就读教师相关知识、技能的获得，导致其在工作中适应不良。为了推进随班就读工作的顺利实行，使更多的特殊儿童能进普通学校和正常孩子接受一样的教育，当地政府召集全疆各普通学校骨干教师进行为期一年的特殊教育职后培训，但培训只注重理论知识、版块知识，系统性不强。培训中未有实践操作，理论与实践相脱离。导致随班就读教师不能从本质上认识融合教育。有研究表明，随班就读教师对融合教育的认知水平越高，态度越积极，他们就越有兴趣了解有关融合教育的更多内容及自身与要求的差距，并且还会更加关注融合教育对学生的影响。这种积极态度更能让他们认识到融合教育对学生的益处，参与和实施融合教育的程度也更高。[11]因此，随班就读任职教师职前培养的准备和职后培训的更新和补充能够使教师具备完善的知识、技能储备，丰富的实践经验。有效提高其随班就读教学效能感，在工作情境中正确应对可能出现的新情况和局面，更快地适应新的工作对象和内容。从本质上认识随班就读，从而提升教师对融合教育的认同度。
注：本研究为新疆维吾尔自治区哲学社会科学研究规划基金项目“教育公平视阈下新疆地区特殊教育均衡发展研究”（2015CJYX112）阶段性成果；新疆教育科学十二五规划一般课题“新疆地区特殊教育学校家校合作现状及对策的实证研究”（课题号为143006）成果之一。新疆师范大学校级教改课题“新疆师范大学特殊教育免费师范生自主研究型实践教学模式研究”（SDJG2016—25）阶段性成果。
参考文献。
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[11]颜廷睿.随班就读教师对实施融合教育的关注研究[J].教育科学，2016，32（5）：31—40.
（作者单位：1.新疆师范大学初等教育学院，乌鲁木齐，830013；2.新疆伊犁州盲人培智学校，伊宁，835000）。
编辑/刘 扬 终校/于 洪。