高中生成就目标、考试焦虑与学业成绩的关系:高中生考试焦虑论文
【摘要】 目的 探讨高中生成就目标、考试焦虑与学业成绩的关系。
结果 成绩回避组在考试焦虑分数上显著高于成绩接近组和掌握目标组。
考试焦虑与成绩回避、成绩接近显著正相关，而与掌握目标相关不显著。
数学成绩与考试焦虑、成绩回避显著负相关，与掌握目标呈显著正相关。
成绩回避可以很好的预测考试焦虑，考试焦虑、掌握目标和成绩回避是数学考试成绩的预测变量。
结论 考试焦虑在高中生中普遍存在，它和成就目标定向对学业成绩有一定影响。
【关键词】 成就目标；考试焦虑；学业成绩；高中生 The Relationship between Achievement Goal, Examining Anxiety and Performance in Senior Students. Cui Na, Liu Yunyan, Gao Bianying. Department of Education, Southwest University, Chongging 400715, P.R.China 【Abstract】 Objective To explore the relationship between achievement goal, examining anxioty and performance in senior students. Methods Test Anxiety Scale and Achievement goal Scale were administered to 329 senior students. Results The performance—avoidance group has significant higher scores than performance—approach group and master goal group in examining anxioty. Examining anxioty show positive correlation significantly with performance—approach and performance—avoidance, but has no significant correlation with master goal. Mathematics score has a significantly negative correlation with examining anxioty and performance—avoidance, while positive correlation with master goal group. The performance—avoidance can predict examining anxioty quite well, examining anxioty and master goal and performance—avoidance are the predicting variables for mathematics examining score.Conclusion Examining anxioty exists widely in senior students, It affects performance of examination with Achievement goal. 【Key words】 Achievement goals; Test anxiety; Performance of examination; Senior student 成就目标理论（Achievement goal theory）是国外近年来提出的一种重要的学习动机理论。
成就目标理论认为学生努力学习，争取优异的学业成绩的原因和目的不同，即不同的学生具有不同的成就目标定向。
在学习领域主要将成就目标划分为两大类型：学习目标定向与成绩目标定向。
学习目标定向本身是一种内在动机，在评价情境中，很少会产生焦虑，而成绩目标会产生评价压力，对威胁的感知，对结果的焦虑并且破坏任务卷人[1]。
Elliot等提出三因素目标取向模型，即把成绩目标再分为成两类：趋向型(approach)成绩目标和回避型(avoidance)成绩目标[2]。
尽管这两种取向都关注自身表现的结果，但前者关注的是展示自身能力并从他人那里得到肯定评价；而后者则着力于不暴露自己的不足，以避免得到否定性评价[2]。
考试焦虑(Test Anxiety，也称测验焦虑)，是由各种考试、测验所产生的焦虑。
也有人称之为成就焦虑(Achievement Anxiety)或学业评估焦虑(School Evaluation Anxiety)。
Sarason认为考试焦虑是同注意和认知评价相联系的紧张情绪状态。
中学考试是一种典型的评价情境，对预期成绩的关注，名次的认知，与他人比较的被评价都是引起考试焦虑的原因。
目前，有研究者将成就目标看作是考试焦虑的预测者，并认为考试焦虑是成就目标与考试成绩之间的中介变量[2]。
本研究试图考察目前高中生的考试焦虑状况，及不同成就目标定向考试焦虑水平是否有差异，以及二者与学业成绩的关系。
1 对象和方法 1.1 对象 本研究选取淄博市第五中学高一到高三6个班的学生，每个年级随机抽取2个班，共计340人，实际回收有效问卷329份，回收率96.7%。
其中高一124人(37.7%)，高二112人(34.0%)，高三93人(28.3%)，男生198人(60.2%)，女生131人(39.81%)。
1.2 方法 采用Elliot和Church1997年编制的成就目标问卷。
该问卷分为成绩接近目标、成绩回避目标、掌握目标3个分量表，每个分量表6个项目，共18个项目，采用利克特5点记分法，从“完全不符合”、“基本不符合”、“难确定”、“基本符合”、“完全符合”分别记作1～5分。
相关资料显示，该问卷具有较好的信效度指标。
本次测试3个分量表的α系数分别为0.82、0.63、0.69，总量表的α系数为0.80。
对18个题目进行因素分析，限定抽取3个因素，各维度高负荷的项目与原题目设计的目标完全一致，3个因素可以解释47.065％的总变异。
采用美国著名的临床心理学家Sarason于1978年编制完成的考试焦虑量（Test Anxiety Scale，TAS），该量表共37个项目，涉及个体对于考试的态度及个体在考试前后的种种感受及身体紧张等。
各项目均为1～0评分。
对每个项目，被试根据自己的实际情况答是或否。
Newman(1996)提出，TAS得分12分以下考试焦虑属较低水平，12分至20分属中等程度，20以上属较高水平。
15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感[3]。
本次测验的α系数0.82。
以自然班级为单位在考前两天进行测试，施测完毕剔除无效答卷，然后采用SPSS 13.0软件对数据进行统计分析和处理。
2006年12月份月考语文、数学、外语3门课程考试成绩以年级为单位换算成T分数，以此作为学生学业成绩的指标。
2 结 果 2.1 高中生考试焦虑的状况 329名高中生考试焦虑量表(TAS)得分平均15.85±6.19。
TAS得分12分以下者为考试轻度焦虑83人(25.2%)；12分至20分为中度焦虑173人(52.6%)；20分以上为重度焦虑73人(22.2%)，见表1。
2.2 不同年级、不同性别的学生之间考试焦虑是否存在差异 男、女生TAS总均分为16.11±6.38和15.47±5.90 (t=0.907，P>0.05)，男女生之间不存在显著差异，不同年级间的比较显示，高二的考试焦虑水平略高，但3个年级之间也不存在显著差异(见表2)。
2.3 不同成就目标定向的学生考试焦虑水平的差异 按照成就目标定向3个分量表的得分，将平均数以上的划归为高分组，平均数以下的划归低分组，在一个分量表上属于高分组而在其他两个分量表上属于低分组者，就可以作为本分量表测查的典型样本，如果某学生在成绩接近目标分量表上属于高分组，在成绩回避目标、掌握目标两个分量表上属于低分组，那么这个学生的成就目标定向是成绩接近目标。
总共筛选出有效样本102人，其中，成绩接近目标人数23人，成绩回避目标41人，掌握目标38人。
俩俩比较结果显示成绩回避组和其他两个组考试焦虑水平有统计学显著性，成绩接近组和掌握目标组无差异(见附图)。
2.4 目标定向、考试焦虑、考试成绩的相关分析 相关分析表明，考试焦虑与成绩回避，成绩接近显著正相关，与掌握目标负相关不显著。
而3门考试成绩里只有数学成绩和考试焦虑显著负相关，数学成绩和掌握目标呈显著正相关，和成绩回避呈显著负相关。
2.5 回归分析 为讨论考试焦虑，成就目标、学业成绩三者之间的关系。
先以成就目标定向的两个纬度（成绩接近和成绩回避）做自变量，以考试焦虑做因变量，进行多元回归分析。
只有成绩回避进入回归模型，它对考试焦虑的解释率为15.4%(见表5)。
从相关分析看出，只有数学成绩和考试焦虑显著相关，并且总分和成就目标的相关主要来源于数学成绩的贡献，因此数学成绩可能是一个相对敏感的指标。
故用其作为因变量，用成就目标定向的掌握目标、成绩回避和考试焦虑做自变量，进行多元回归分析。
3个变量都进入回归方程，但变量对数学成绩的解释效力不大。
累计解释率为6.1%(见表6)。
3 讨 论 考试焦虑现象在中学生中比较普遍，从本次调查结果来看，有中度考试焦虑(12～20分)的人数占总人数的52.6%，重度考试焦虑(20分以上)的人数比例为22.2%，男生和女生并没有表现出明显的性别差异，这一结果与王才康对大学生被试、郑希付对中学生被试的测查结果一致[4,5]，与其他的一些研究结果不同[6,7]，关于考试焦虑的性别差异研究结果很不一致，这可能和测量工具样本选取有关。
相关分析表明，成绩接近和成绩回避和考试焦虑显著的正相关，和掌握目标负相关。
这主要是因为以成绩作为目标的学生可能更多的关注考试的评价性后果，把考试成绩看作是对自己能力证实及别人对自己能力的评价[8]，或担心在考试中暴露问题，或担心成绩不好会挫伤自尊并得到他人的负面评价，从而引起对考试的不安情绪。
而掌握目标的个体将学习视为目的，强调学习中能力的发展和知识的掌握[8]，更多的把考试看作对学习的阶段性自我检测，较少注意到考试的评价性信息。
成绩回避组比其他两个组有更高水平的考试焦虑，可能是由于成绩接近组主要期望能从考试中得到正性的评价情绪，成绩回避组主要是回避负面的评价和情绪[9]，由失败而招致批评的沮丧比没有成功而未被表扬的失落更容易让人产生对目标的焦虑，也就是说人们对回避负性评价和情绪的要求可能比渴望正性评价更为迫切。
考试焦虑和语文、数学、总分都呈负相关，说明考试焦虑确实对学生的成绩产生负面的影响。
考试焦虑和语文、英语的相关不显著，但和数学成绩呈显著的负相关。
这很有可能是学科特点造成。
一般来说，理科类考试的时间紧迫感要强于文科类，而且传统观念中好的数学成绩与高智商相联系也强化了数学的评价性价值。
成绩回避目标和各门成绩都负相关，而掌握目标和各门成绩都正相关，并且在数学和总分上的相关都达到了显著水平，这说明不同成就目标可能会影响学业成绩。
对考试焦虑的回归分析表明，成绩回避可以很好的预测考试焦虑，对考试成绩的回归分析表明，考试焦虑和成绩回避预测低的考试成绩，掌握目标预测高的考试成绩，成绩接近目标无显著的预测。
但是预测力并不强。
这可能是由于成就动机可能只是一个影响学业成绩的中介变量，它通过影响对课程的喜爱度，持久兴趣，动机，学习策略的应用等变量影响学业成绩。
在一些相关的研究中，都发现掌握目标对这些变量有正向的预测作用，而成绩回避目标则有负向预测作用，成绩接近目标则无显著的预测作用[10,11]。
考试焦虑现象在高中生中普遍存在，并且影响了学生的学业成绩，教师应该重视对学生进行正确的引导，使学生明确考试的意义，确立积极的成就目标，放下思想包袱，以更积极的心态取得良好的成绩。
4 参考文献 ［1］Sansone C. Competence feedback, task feedback, and intrinsic interest: An examination of process and context. Journal of Experimental Social Psychology, 1989,25:343—361 ［2］Elliot E. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 1997,72:218—232 ［3］Newman E. No more test anxiety. Los Angels: Learning Skills Publications, 1996 ［4］王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告.中国心理卫生杂志,2001,15(2):96—98 ［5］郑希付,高宏章.考试焦虑的认知因素研究.心理科学,2003,26(1):153—154 ［6］黄高贵,吴燕,张丽琼.高考学生考试焦虑性别差异的探讨.健康心理学杂志,2003,11(2):98 ［7］陈祉妍.中学生负面评价恐惧与考试焦虑的相关性.中国心理卫生杂志,2002,16(12):855—857 ［8］Dweck CS. Motivational processes affecting learning. American psychologist, 1986,41:1040—1048 ［9］Elliot AJ, Harackiewicz JM. Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1996,70:461—475 ［10］Harackiewicz J. Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors interest and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 2002,94:562—575 ［11］Church M, Elliot A. Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcome. Journal of Educational Psychology, 2001,93(1):43—54 (收稿时间：2007—09—16)。