关怀伦理学_关怀伦理学视野下的家校合作
在市场经济时代，随着科学信息技术的迅猛发展，社会分工的日趋复杂，为培养能迅速适应社会发展的创新型人才，教育内容急剧增加、任务日益繁重，学校教育已无力独自完成教育青少年、培养新型人才的重任，再加上整个社会逐渐认识到家庭教育所具有的独特优势，因此，打破学校垄断、让家庭重回教育舞台的呼声不断，家校合作被认为是实现教育最优化的有效途径而备受广大专家学者的关注和家长的广泛认同。
纵观国内外家校合作的研究发现，人们对家校合作的意义以及家庭与学校应该在教育上形成合力的观点基本达成一致，争论的焦点是在合作中，学校与家庭的地位与关系，以及双方如何实现真正平等的合作等方面的问题。
当我们把重心放在家长与教师身上，思考讨论如何加强联系、进行更好的合作时，作为合作应然的目标主体的学生却被排斥在合作的边缘，成为合作行为被动接受的客体，缺乏主动性。
家校合作的出发点与目的都是为了学生，但当学生的需要、学生的声音被淹没在家庭主导或是学校主导的争论中时，家校合作存在的意义又在哪里？本文力求站在学生的立场，以诺丁斯的关怀伦理学为依据，分析家校合作失效的现状，探究家校合作失效的原因，并尝试为家校合作的有效实施提供崭新的视角。
一、家校合作失效的困境 1.家校合作中目标主体的缺席 在《走出家校合作的误区》一文中，有这样一段话，“这段时间网上开始谈论‘家校合作’，近来爸爸也总说这件事，还说要和班主任及任课老师好好沟通沟通，研究一个使我‘浪子回头’的方案。
我觉得好笑，我本人既然提不起兴趣，你们还合作什么啊？也不问问我究竟是怎么想的，似乎完全与我无关。
你们这样不把我的感受当一回事，就不怕到头来竹篮打水一场空吗？”[1] 在上述案例中，家长的合作意识非常强烈，不仅“总说这件事”，而且“要和老师好好沟通沟通”，的确，这是家长积极参与学校活动的表现，但学生却被排除在外，完全不顾及学生的感受。
当学生以案例中冷眼旁观的态度看待如火如荼的家校合作时，其结果可想而知。
本来是为了促进学生健康发展的家校合作，最终变成了学生眼中的一场“闹剧”。
究其原因，即现实中的合作越来越偏离出发点――学生，造成合作中目标主体的缺席。
没有学生的参与，家校合作就失去了合作的出发点与方向，家长和教师无法知道学生的实际需要是什么，只是依据自己的价值观念与好恶标准来决定什么行为有益于学生的健康成长，什么行为会阻碍学生的健康成长。
这样强加给学生的合作行为正如出行的航船，无论航船本身的结构怎样、材质如何或者制造多么精密，若在航海中迷失了方向则永远无法到达目的地。
总之，家校合作是包含了家长、教师与学生三方关系的行为，家校合作中不能没有学生的合作，即在家长、教师表达看法的同时，学生也必须表达内心的需求。
2.合作内容单一，忽视学生全面发展的需求 美国学者Epstein Joyce L.在探讨家校合作的问题时提出，要建立良好的合作关系，家长和教师都要致力于建立“亲家庭的学校”（family—like school）与“亲学校的家庭”（school—like family）。
亲家庭的学校，即把每个学生都作为一个个体，使其感受到自己的特殊存在；亲学校的家庭，即充分认识孩子的学生身份，强化学校活动培养学生技能方面的重要性。
[2]但是，现实中的家校合作仅有单方面的“亲学校的家庭”，一切围绕学校的要求开展。
《走出家校合作的误区》一文中有这样一段话，“爸爸妈妈和老师，我知道你们的所谓合作是什么。
这种合作几乎从我上小学就开始了。
就是你们的合作，使我没有了属于自己的周末和闲暇时间。
你们一直就合作得很紧密，特别是爸爸，不但天天守着我学习，还没事就往老师那里跑，数落我的种种不是，你们还要怎样更紧密地合作呢？如果家校合作仅仅是学校在家里的无限延长的话，我现在就声明‘我反对这样的合作’”。
案例中的家长单方向地努力建立一个“亲学校的家庭”，时刻与教师沟通和联系，但基本上只围绕着学习、分数，如何取得学业上的成功成为一切的标准。
原本充满温情与慈爱的家庭，在培养学生品德、态度和价值等方面有其独特优势，家校合作也是在学校教育与家庭教育功能互补的前提下应运而生的。
然而，现实的情况是，在以学校为主导的社会背景下，家庭在与学校的合作过程中逐渐被同化为 “第二课堂”，其互补优势并未体现出来，反而进一步限制了学生的全面发展。
二、家校合作失效的原因 作为家校合作的纽带，学生对合作的成功与否起着关键性的作用，即使是再密切的家校合作，学生依然是家长了解学校的主要信息来源，教师也是通过学生与家长进行互动，了解学生家庭成员的情况，以便更好地进行家校合作。
在家校合作开展的过程中，学生的参与和态度在很大程度上影响着合作的效率，家校合作应该真正做到以学生为中心，关注如何有效地向学生传递信息，充分考虑学生的感受性，与学生培养并建立一种良好的关怀关系。
诺丁斯关怀伦理学是建立在关心与被关心是人类的基本需要的前提之上。
我们需要被他人关心，同时也需要学会如何关心他人以及回应关心。
但在现实社会中，并非所有人都学会了如何关心他人，以及如何回应他人的关心，教师、家长往往扭曲了“关怀”的概念，以关心的名义强制甚至是伤害孩子，而孩子作为被关怀者，也缺乏回应关怀的能力。
这一点在以促进学生的健康发展为最终目标的家校合作中尤为明显，双方出于关心学生的考虑进行合作，但结果却往往收不到学生的回应，学生的“不领情”使得家校合作面临着失效的困境。
于是，诺丁斯的关怀伦理学为我们反思家校合作问题提供一种崭新的视角。
1.关怀者的关怀病理现象 诺丁斯提出要形成关怀关系，其必须满足三个条件：条件一是A关怀B，即A的意识特征是关注与动机移置；条件二是A作出与条件一相符的行为；条件三是B承认A关怀B。
[4]但在日常生活中，大多情况下，条件一往往被扭曲而导致条件二无法得到满足，至于条件三则经常被忽视。
家长与教师作为关怀者，其意识特征主要有两个――关注性与动机移置。
关怀的关注性不是投射性的，而是接受性的，是全身心的投入，感受到被关怀者的需要，无条件接受被关怀者。
动机移置即是当A关注B之后，就需要A把自己的动机能量放在B及其活动的目标之上。
但在现实的教师、家长与学生的互动交往过程中，声称关怀学生的教师与家长，其行为实质上并未构成关怀行为。
（1）教师与家长并未正确识别学生的需要 诺丁斯将需要分为明示的需要与推断出的需要：明示的需要是内在的，它产生于被关怀者的意识与行为；推断出的需要则产生于与关怀者本人的框架，不直接产生于被关怀者的需求与愿望。
[5]不可否认，教师、家长的确关心学生，为了学生的健康成长尽心尽力，但是他们以成人世界的标准来规定学生的行为，将自己的情感、个性投射到学生的身上，认为他们各方面都处于不成熟的状态，无法正确判断自己的需要，因此利用成人的权威将自己“推断出的需要”代替了学生“明示的需要”。
家长的担心不无道理，学生的确存在不能明示适合自己发展需要的状况，或是学生的需要会导致自我伤害或伤害他人。
关怀伦理学不否定强制，但是强制的同时总是伴随着商谈，是在双方地位平等的前提下的“关爱型强制”，这样，推断出的需要则更有可能转变成学生的明示的需要。
（2）缺乏对学生的关注 家长工作繁忙，教师注意力有限，学生被严重忽视。
总之，我们并没有给学生以真正的关怀，很多时候我们一味斥责学生不懂得教师、父母的苦心，将学生强烈的反抗、拒绝看做是不成熟的叛逆行为，认为学生应该懂得回应与感激，家长和教师对孩子经常说的就是，“总有一天你会明白我对你的苦心”。
无奈之下，透露出教师、家长对成人世界固有规范的自信，而不去反思自己是否真正给予学生全身心的关注并实现动机移置。
2.被关怀者缺乏回应 关怀关系的双方应是相互依赖的，关怀者也需要肯定与鼓励，因此作为被关怀者，学生也有责任积极主动地对关怀给予回应，只有当学生对关怀予以接受、认知并回应时，关怀关系才算确立。
有研究表明，如果学生受到鼓励，感受到被成人关怀，他们在学校会更尽全力地学习读、写和算等各种技能、才能，并会将这种努力一直维持下去。
[6] 在现实中，学生没有回应关怀者，也许有两方面的原因：一是由于关怀者的确没有做出真正的关怀行为；二是学生感受关怀的意识与能力比较低，长期的强制型或控制型的关系使学生对教师、家长有着深深的敌意或是麻木的态度，关怀行为无法及时被他们感受。
因此，在要求学生学会关怀他人的同时，也要培养学生接受与回应关怀的素养。
三、关怀伦理学对家校合作的启示 将关怀伦理学的理论思想引入家校合作，不仅让我们重新审视家校合作的性质与功能，也为家校合作开展的内容途径、方法提供更广阔的视野。
1.关怀伦理学视野下家校合作的目的――建立关怀关系 （1）家校合作即联合家庭和学校双方的力量 我国教育研究者马忠虎认为，家校合作实质上是联合了对学生最具影响的两个社会机构――家庭和学校的力量，对学生进行教育。
在教育活动中，家庭和学校相互支持、共同努力，使学校能在教育学生方面得到更多的来自家庭方面的支持，使家长能在教育子女方面得到更多的来自学校的指导。
[7] 马忠虎教授的定义侧重强调学校与家庭的平等合作关系，其主要目的是将教育的地域范围从学校延伸至家庭，并且更为重视家庭教育在整个教育中的作用。
而诺丁斯的关怀伦理学告诉我们，家校合作不是教师、家长居高临下地合作，规划学生的生活与未来；而是在合作过程中，不论是学校主导还是家庭主导，不论采取什么形式的手段和途径，合作的目的都应该是致力于建立并维持一种平等、宽容和相互尊重的关怀关系。
在这种关系中，学生的主体性、潜能能够得到发挥和肯定。
毕竟，“没有贴着教育标签的关怀仍然是教育，而融入关怀的教育则是意蕴更丰富的教育、更体现教育性的教育”。
[8] （2）家校合作本身也是一种教育资源 家校合作本身也可以成为一种教育资源，教师与家长在合作中关怀学生，使学生时刻被关怀的氛围所熏陶，在被关怀中学会关怀他人，培养其对关怀的感受性，学会接受并回应他人的关怀。
2.关怀伦理学视野下家校合作的主体――学生成为合作的第三方 近年来，许多专家学者将研究的重点放在家长与孩子、教师和学生之间的关系上，并提出各种新型的亲子关系、师生关系，其中赢得其他学者与家长、教师广泛认同的便是学生与父母、学生与教师之间是平等的，家长和教师应该将学生视为可以平等对话的一方来对待。
不过，诺丁斯认为，家长、教师与学生之间的关系在本质上是不平等的，[9]在这些关系里，一方长时间扮演关心者的角色，另一方则有必要地成为被关心者。
笔者认为，这两种观点貌似冲突，实则一致。
诺丁斯所说的不平等指的是作为被关怀者的学生没有回应关怀者的关怀，也就是强调学生在关怀关系中的接受性，并非指家长、教师与学生在地位上的不平等。
诺丁斯认为，只有将关怀作为一种关系，才能使我们注意到情境中的双方，其实，这也是强调弱势的一方需要获得重视，即在关怀关系中，不能只重视作为关怀者的教师、家长，也要重视作为被关怀者的学生。
因此，学生也应作为主体参与到家校合作中，只有这样，才能充分重视学生在家校合作中发挥的作用。
在进行合作的商讨时，充分听取作为合作第三方的学生的意见与需求，这样才能使关怀行为得到学生的接受与回应。
学生作为家校合作的桥梁，只有真正感受到被关心才会促进合作的进行，如此一来，家校合作才不至于面临失效的困境。
3、关怀伦理学视野下的家校合作内容――学会关怀与被关怀 在这个高度竞争的社会，教师与家长往往为学生以后的生存状态忧虑，为适应激烈的竞争，家校合作的内容往往只关注学生的学业发展，带有很强的功利性与短视性，而忽略了学生作为人的多方面、多层次的发展。
关怀伦理学要求家校合作改变以往只重视学生成绩、分数的态度，家校合作不能仅局限于探讨如何督促学生学习。
当家校合作的目的包括建立并维持关怀关系时，合作的内容也应该致力于如何使教师、家长成为关怀者并真正实施关怀行为；如何使学生成为主动接受关怀的被关怀者，并在关怀的熏陶下学会关怀他人；如何倾听学生明示的需要，并在可接受的范围内进行明示的需要与推断出的需要之间的转换。
四、结语 当然，关怀伦理学没有为我们提出一套具体可操作的家校合作方案，只是为我们重新审视家校合作，提高家校合作的效率提供崭新的视角，使家校合作的理论基础更为充实。
只有真正将学生纳入到家校合作中，充分尊重、考虑他们的意愿，在家校合作的三方之间建立关怀关系，才能使家校合作发挥实效。
参考文献： [1][3]新浪教育.走出家校合作的误区[EB�OL].省略/l/2005—11—01/1508129274.html, 2005—11—01. [2][6]Joyce L. Epstein. School/Family/Community Partnerships: Caring for the Children We Share [J].Phi Delta Kappan. Bloomington，1995，76（9）. [4][5]内尔・诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].北京：教育科学出版社，2006. [7]马忠虎．基础教育新概念――家校合作[M].北京：教育科学出版社，1999. [8]侯晶晶.关怀德育论[M].北京：人民教育出版社，2005. [9]内尔•诺丁斯.学会关心――教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003. （作者单位：北京师范大学教育学部） （责任编辑：梁金）。