现象学教育研究方法探析
【摘要】 研究方法单一是当前教育技术研究领域面临的一个不容回避的事实。现象学教育研究作为质的研究中的一种重要的研究方法，以“体验——表达——理解”作为其方法论基础，力图在概念抽象的把握方式之外，寻找一种对教育现象本质直观的把握方式，为当前教育技术研究开启了一种“面向教育实践本身”研究态度。
【中图分类号】G420【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2006）06—0033—03。
教育技术学是横跨“人”和“技术”这两大领域的一门交叉性学科，其研究对象既包括学习工具、学习资源等在内的物质基础层次，又包括技术环境下的教学活动与学习心理等认知、情感、交往领域的现象，涉及的因素往往是复杂的、整合的，使用单一的研究方法往往难以取得有效的结果，研究方法需要多元化。然而，当前教育技术研究领域中，研究方法单一是我国教育技术研究领域一个不容回避的问题。
现象学教育研究作为质的研究中的一种重要的研究方法，以现象学、阐释学作为其哲学基础，秉承现象学“面向实事本身”的研究立场，以“体验——表达——理解”作为其方法论基础，力图在概念抽象的把握方式之外，寻找一种对教育现象、教育经验的新的把握方式。现象学教育学思想已经引起我国教育研究者的重视，如《教育研究》（宁虹，2002.8，2003.11，刘洁，2005.2）、《比较教育研究》（朱光明，2005.4）、《外国教育研究》（金美福，2004.6，侯素芳，2004.7）、《教师教育研究》（王攀峰，张天宝2004.5）等杂志都曾刊文对现象学教育思想作过介绍，但教育技术领域似乎存在着对现象学的遗忘，现象学研究方法没有引起足够的重视。本文从方法论的视角对现象学教育研究方法做一探讨，期望为我国教从事现象学教育研究提供一点启示和帮助。
加拿大学者马克斯·范梅南是现象学教育学的创始人和代表人物。25年来，范梅南一直致力于通过人的理解和体验（human perception and experience）来研究儿童、父母、教师的生活世界，他的现象学教育研究方法对教育研究产生了深刻而重大的影响。范梅南认为现象学教育研究有其自身独特而鲜明的特点[1]：
现象学教育学研究被直接体验到的生活世界，而不是我们先前概念化的世界。狄尔泰将“生活体验”看作人类真正的“生活地基”[2]。教育研究者对生活体验（孩子们的现实和生活世界）要保持一种现象学的敏感性，以寻求对世界的更直接的体验和把握。
现象学教育研究关注的是生活经验的意义及其本质。现象学主要不是关注事物存在状态的事实层面，它关注的是富有意义的现象的本质是什么？比如对于儿童阅读体验的研究，传统实证主义的研究往往通过对比试验，比较这个小组、班级或学校与那个小组、班级或学校的儿童在阅读体验中的不同。而现象学研究所关心的是，儿童的阅读体验本身是什么？对一个年幼儿童而言读书是怎么一回事？
现象学是对本质的研究，但现象学研究既关注生活体验的具体表象又关注生活体验的本质。现象学认为，现象与本质实为一体，是不可分的，就像一个洋葱（与二元论的核桃模式不同），如果对其进行分解，一瓣一瓣地剥到最后便什么也不存在了[3]。
3．现象学研究的是智慧（thoughtfulness）的实践。
现象学教育研究关注对行动敏感的知识，即教育机智。当我们与孩子一同生活，想要去了解孩子、研究孩子时，需要的是实践智慧。教育智慧成为现象学教育研究的特征。
现象学研究不是理论的概括，而是对最初体验的描述、对初始经验的思考。现象学文本是诗化的作品，它通过对物体本源的描写来激发人们的思考。
现象学教育研究是一种“严格的”研究方法，当然这种严格不同于自然科学等硬科学所要求的严格。现象学研究力图通过周全的材料、丰富而完整的描述、恰当的主题来阐明生活经验中所包含的意义结构。研究者需要深入考察教育经验，分析出恰当的主题，设计结构化的写作框架，创造性地运用语言描述来捕捉生活现象。那么，如何进行现象学教育研究呢？范梅南认为现象学教育研究可视为以下六种研究活动之间的动态组合[4]：
生活世界（life world），即我们的生活体验世界，既是现象学研究的来源，又是现象学研究的对象。传统研究倾向于远离具体认知，转向对生活世界的抽象和归类。现象学研究中，理论研究与生活体验密不可分。研究者从生活世界出发，关注深深地吸引我们并使我们与世界相连的现象，通过探寻现象来挖掘生活经验的本质。研究者只有在与孩子们共同生活受到启发的条件下，才可能提出真正的现象学问题。
教育研究中往往有一种倾向：用已有的理论去解释教育现象。但对于现象学研究要探寻的问题而言，研究者需要将通常意义的理解、假设、前提等悬置起来，即胡塞尔所说的“加括弧”——将我们对现象的已有知识置于括弧之外，研究者需要去亲身经历，从抽象的理论返回到真实的生活体验。教育学知识不是高高在上的，它就存在于我们真实的生活世界中，通过我们的生活经验而“言说”。
现象学教育研究者须从生活世界的方方面面去寻找生活体验的原材料，并对之进行反省和检查，以寻找教育的意义。
首先，现象学研究以个人体验作为研究起点，注重研究者自身独特、敏锐、生动的感受；同时，研究者要通过访谈、观察等方式收集他人对亲身体验的生活描述，通过借用他人的经验及其对经验的反思，来更好地理解人类经验的更深层的意义；另外，研究者还要通过小说、诗歌等文学作品以及日记、札记、传记等作品中的生活体验描写，提高其对实际经验的洞察力，这些作品可以为研究者提供各种生活经历的鲜明例证。只有当研究者以“敞开”（openness）的态度去吸取各种丰富的生活体验时，才有可能拓展、深化、超越其日常生活体验，获得更广泛的人类体验。
研究者不仅要采用多种渠道、多种手段收集多方面的生活体验资料，同时，研究者还需要审慎地对待资料收集过程。对文本资料，研究者要详细描述资料的来源、特点和收集过程，评价其信度与效度；利用访谈收集资料时，要注意访谈不是无结构的、不加限制的，访谈要围绕基本问题展开，以避免访谈过程的漫无边际。研究者在开始访谈前，要以严谨的态度确定自己的问题，然后根据研究问题的需要，设计出受访者的问题，不能将研究者的问题直接抛给受访者；在参与观察的过程中，研究者既要尽可能地深入被观察者的生活世界，又要保持对所观察情景的敏感性。
3．对根本主题的反思。
现象学研究者在研究过程中既须“入乎其内”——体验生活世界，又须“出乎其外”——进行反思，“入”是为了获得生动、丰富的感性材料，“出”是为了从研究情境中抽身出来，超越特定境域的限制，以把握现象的意义和本质。
现象学反思的目的在于获取事物的本真意义。现象学研究者反思那些成为现象之特征的基本主题或结构，通过结构化的主题来揭示出意义。反思过程中，研究者将自己的心智与情感从当下的情境中抽离，与具体情境保持一定的距离，回溯到一个更宽泛的视界中检查自己的行为，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。
现象学反思并非轻而易举，因为对现象本质的洞察需要一个过程，它需要对生活经验的意义结构进行恰当的分析并予以阐明和使之清晰明了。现象学反思倡导通过“本质还原”（eidetic reduction）去“悬置”自然态度，去反思个人对事物的理所当然的、常识性的看法。
现象学研究与写作密不可分。写作是对生活体验的表达与呈现的过程，是传达研究者心理世界的符号化过程，通过这个过程，研究者不仅重复他以往的经验而且重建这种经验，正是通过写作的文本，研究者与阅读者之间才可能达到理解。
现象学写作在写作风格上努力突破常规的“宏大”、“普遍”、“中立”的学术话语，采用故事、轶闻等手段来生动、丰富、完整地阐述生活体验的意义，这种阐述是活生生的、激情充盈的，而不是概括的、教条的、总结的。一沙一天地，一水一世界，现象学写作从轶闻、故事等个别的案例开始，迁移到一般事物，然后再返回到特殊的案例。其追求的不是宏大的理论框架，而是试图从个案中寻找普遍的教育意义。
现象学写作是一个在写作中不断明晰、不断周全、不断逼近真实的过程。研究者必须反复地写，在不断写的过程中使主题越来越突出，越来越结构化，这个结构化的过程才能深刻揭示经历的意义。唯有如此，研究者才能最终创作出既生动、丰富，同时又是方向明确而意义深刻的文本。
5．保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系。
在现象学研究中，研究者与其研究的基本问题和现象要保持一种强烈的指向——“教育性”，即我们的思想和行为必须和儿童密切相关。传统的教育研究忘却了其研究的使命，往往将儿童的生活抽象化、片面化，儿童单纯地被看做研究的客体，一个“它”（it），而不是一个具体的、独特的、等待我们去聆听、去关注、去理解的“人”。
在现象学研究中，研究者不是从“旁观者的观点”出发，而是从与儿童的交往出发，通过和儿童一起体验生活，去了解儿童的阅读、玩耍、课堂学习、以及儿童所面对的困难和挫折等生活体验；研究者基于对孩子生存和成长的关心，去反思与他们在一起的生活经验，而不是采取一种无动于衷的态度，追求所谓的“客观性”、“中立性”。
6．通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究。
质的研究者在写作时，很容易陷入资料的丛林，迷失了写作的方向，以至于文本难以充分展示要揭示的主题。质的研究论文也因此常常被当成研究者的个人见解、经验总结报告，研究结果不时被质疑为“新闻采访”[5]、“写故事，不是做研究”。为了使现象学研究结构化，研究者必须注意研究中部分与整体之间的关系。研究者需要不断地思考研究和文本的计划，以鲜明的主题作为引导来写作论文，写作过程需要不停地由整体到部分，从部分再回到整体。
上述方法构成了现象学教育研究的方法论结构，但这并不意味着一种规定的程序、机械的模式。现象学研究是一种创造性活动，不能由固定的步骤来决定，方法需要作为对手头问题的一个回答而被发现或开创。范梅南指出，“现象学方法论力图避免任何对程序、技术和概念进行预先构思的倾向。”对于从事现象学教育学的研究者来说，必须具备敏锐的感受力、灵活的观察视角、对语言的敏感性、反思力和对经验的持续开放性，尤为重要的是研究者必须对儿童、对教育怀有一种真切的责任感。
随着技术在教育中日益广泛而深入的应用，技术与教育之间的互动越发密切。传统的教育技术研究方法越来越难以跟上技术发展的步伐。有学者指出，目前我国教育技术领域的研究，总体上是务“虚”的多，务“实”的少；研究“主义”的多，解决问题的少；研究宏观政策的多，注重微观操作的少[6]。技术环境下的教学活动、师生交往活动是一种在真实情境中发生的、以一定的社会互动方式而进行的活动，这种学习活动往往是复杂的、整合的、动态的，需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；技术工具和学习者、教师、环境之间的关系是有机联系的、而不是孤立的，学习者因素（如学习风格、学习策略、自我效能感）、学习环境、教师的支持与参与、课程因素等都会对学习过程产生影响，且这些因素彼此互相关联，需要研究者进行深入地体验和思考、细致地描述与分析，才能把握技术支持的学习过程的情景性、复杂性与动态性。
近年来，国外教育技术学者开始尝试用更加多元的、系统的研究方法来考察技术。如John Bransford等提出应透过技术应用的背景来考察技术及其在教育中的作用[7]；Bonnie Nardi等提出应将技术看作是由“人、实践、价值和技术”形成的信息生态圈中的一个物种，提倡用生态学的视角来研究教育技术领域中遇到的问题[8]。
现象学教育研究为我们开启了一种“面向教育实践本身”、“贴近地面的”[9]研究态度。现象学教育研究根植于研究者的生活体验，强调研究者本身生动、敏锐的感受力，其“贴近地面的”研究态度可以促使研究者不再以理论的缔造者或拥有者去发布纲领、构建体系，研究者不是泛泛地进行论证，而是面对具体的教育问题进行含有实事的描述分析，努力以本质直观的方式接近教育实践的“真相”。现象学教育研究方法可以使我们对教育技术的实践情境与存在的问题有更多真切的感受与全面的了解。
当然，研究范式的确立是一个长期的过程，需要众多研究者坚持不懈地探索与实践。我国教育技术工作者已经迈开了艰难的第一步，尝试用行动研究、叙事研究等方式为我国的教育技术研究开启一条“自下而上的”[10]研究道路。这是一条充满荆棘的艰难小路，同时也将是一条充满希望的道路。
参考文献。
[1][4][加]范梅南著.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文译.北京：教育科学出版社，2003：11—16，38—43。
[2]胡经之主编.西方文艺理论名著教程[M].北京：北京大学出版社1989：36。
[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：22。
[5]侯龙龙.质的研究还是新闻采访？——同陈向明博士等商榷[J].社会学研究，2001，(1)。
[6]张敬涛主编.中国教育技术调查报告[M].北京：中央广播电视大学出版社，2003：1。
[7]缪蓉,赵国栋编译.教育技术研究的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2003：2—53。
[8]Bonnie Nardi &Vicki O"Day. Information Ecologies [DB/OL]./infoecologies/。
[9]倪梁康主编.面对实事本身——现象学经典文选.东方出版社，2000：17。
[10]曹诗弟.“中国教育研究重要吗”[A].丁刚主编.中国教育：研究与评论[C] .北京：教育科学出版社，2003，(2)。