基于MOA模型的课程学习共同体参与状况研究
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摘要： 基于动机、机会和能力模型（MOA模型）提出课程学习共同参与状况研究框架，采用问卷调查法进行实证检验。研究结果表明，在课程共同体学习中学习动机、学习机会、自我效能正向影响学生参与状况，动机与自我效能的交互作用显著影响参与状况，自我效能认知越高，学习动机对参与状况的正向影响越大。动机与学习机会的交互作用也显著影响参与状况，学习机会越多，学习动机对参与状况正向影响越大。高校和教师在推进学习共同体实践时应注重激发学生学习动机，引导自我效能积极认知，创造更多学习机会，从而提高学习共同体学习效果。
Abstract： Based on the model of motivation， opportunity and ability （MOA model）， the research framework of curriculum learning participation is proposed， and the empirical test is carried out by questionnaire. The results show that learning motivation， learning opportunity and self—efficacy positively affect students" participation in curriculum community learning， and the interaction between motivation and self—efficacy has a significant impact on participation. The higher the self—efficacy cognition， the greater the positive effect of learning motivation on participation. The interaction between motivation and learning opportunities also significantly affect the participation status. The more learning opportunities， the greater the positive impact of learning motivation on participation. When promoting the practice of learning community， colleges and universities and teachers should pay attention to stimulate students" learning motivation， guide their self—efficacy and positive cognition， create more learning opportunities， and improve the learning effect of learning community.
Key words： learning community participation status；learning motivation；MOA model。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006—4311（2018）08—0209—03。
1 研究背景。
20世纪90年代以来，“学习共同体”在美国大学和社区学院得到普遍推行，并取得较好的成效。随着我国高等教育领域教学改革的深化，学习共同体也越来越多地在大学教学改革中得以应用。以课程为基础的学习共同体成为大学推进课堂教学改革的一种有效方式。课程学习共同体尽可能让每一个学生都参与到课程教学中，在学生的主动参与中实现教师的“教”与学生的“学”之间的互动。研究和实践中我们看到，这样的参与与互动在有效调动学习者学习主动性的同时，在一些改革实践中由于教师教学设计与组织、学生学习能力、学校教学管理等多方面原因，使得共同体成员参与程度不高，协商对话的内容层次不高，从而影响学习共同体的学习效果。对此，本文将利用MOA模型，从课程学习共同体成员的学习动机、学习机会和学习能力三个维度，对高校学习共同体参与状况的影响机制进行探究。这将对提高高校课程学习共同体参与程度，从而提高课程教学改革效果具有一定的意义。
2 理论分析与研究假设。
2.1 关于MOA模型。
MOA模型由动机（Motivation）、机会（Opportunity）、能力（Ability）3个核心构念组成，三者之间的相互关联和共同作用推动了特定行为的发生。该模型在公共社会管理、知识管理等领域具有广泛地应用。研究认为动机、机会和能力是决定成员参与行为的3个关键前提，每个前提的不同强度会导致不同的参与水平。据此，本研究认为可以利用该模型对课程学习共同体参与产生过程提出研究假设，并通过实证分析加以检验。
学习参与一直是教育研究中的重要问题，大量国外的实证研究证明学习参与对学生的学习效果具有积极的促进作用，可以有效提高学生的学习成绩、学术成就和批判性思维能力，对提高人才质量有重要作用。学习共同体既是一种学习方式，更是一种学习组织、学习社区。它追求的是师生之间、生生之间协商对话，因此只有成员积极有效的参与才能带来深层的协商与对话，才能有助深度协作知识的建构，才能真正实现对课程知识的内化。
MOA模型认为动机是导致行为发生的直接原因。学习动机是推进学生参与学习活动的内在动力，国内外学习动机研究在动机水平、动机结构、影响因素、促进策略等方面都取得了丰富的成果。对于学习动机的分类大家认可的一个观点是分为学习内生动机和学习外生动机。内生动机是指因个体对学习知识的渴求和对自我的报偿而产生的学习动力，而个体受学习活动之外的因素影响而产生的动力是学习的外生动机。
能力一般指个体是否有足够的资源（如知识、技能和物质资源等）让某种结果出现。能力也表示个人是否具备完成一项任务所需要的技术和信心。Rothschild在把MOA模型引入社会领域时认为能力包括个人解决问题的技巧、熟练程度和自我效能感。所以这里的能力更多是一种主观认可的能力。因此我们引用自我效能理论将能力界定为学习共同体成员根据自己以往经验，确认自己是否具备成功地完成学习共同体工作的能力，它直接影响人们的行为选择。
MOA模型中的机会指在特点时空里主体所感知到的有助于激发特定行为的外在客观环境中的有效成分。机会反映的是一种情境影响，在不同的情境下获得给定结果的可能性有所不同。有些情境有利于参与机会出现，如在课程学习共同体中成员间沟通渠道的通畅、教师的引导考核机制、学习资源的快速获取等。有些情境不利于参与机会出现，如共同体成员间不良的伙伴关系、任务不清晰、沟通渠道不畅等。
综上所述，本文提出研究假设：
H2：在课程学习共同体中，学生自我效能认知对参与状况有正向影响。
MOA模型认为机会和能力对动机引发行为的过程产生调节作用。那么在课程学习共同体中成员学习动机促使参与行为产生的过程中，也将受到成员自身的能力、情境中存在的参与机会的影响。
综上所述，本文提出研究假设：
H4：在课程学习共同体中，成员的自我效能对学习动机与参与状況之间的关系具有正向调节作用；。
H5：在课程学习共同体中，学习机会对学习动机与参与状况之间的关系具有正向调节作用。
3 研究设计。
3.1 研究量表。
为保证测量的有效性，本研究在前人已有相关研究文献的基础上，形成对各变量测量的初步量表。其中学习动机量表采用池丽萍等学者研究成果将动机分为内生动机与外生动机，根据其《学习动机量表》，结合课程学习共同体特点进行语言表述上的调整。通过与学生及教师的访谈开发了参与共同体的机会量表。关于自我效能的量表本研究采用的是较为经典的Schwarzer及其合作者编制的一般自我效能感10题量表。学习参与状况变量的测量主要根据刘珊珊等人开发的量表，经预调研后形成11题的测量量表，并提取了参与与创新、合作互动、学习习惯三个因子。所有题项均采用Likert5级量表，1为“完全不符合”，5为“完全符合”。
3.2 数据收集与样本描述。
本研究选取杭州某高校园区两所大学本科二至大四的学生为测试对象。共发出问卷165份，回收有效问卷143份。其中男、女生比例为47.39%和52.61%，大二、大三、大四年级比例分别为32.16%、44.67%、23.17%。样本分布合理。
4 数据分析与结果。
验证性因子分析结果显示，各变量的Cronbachα系数都大于 0.8，反映所取变量内部一致性良好，可信度较高。在KMO测度和 Bartlett’s 球形检验基础上，运用主成分分析法，数据结果显示各变量的测量具有良好的效度。
相关分析显示各变量间Pearson系数最大值是0.523，自变量间的 Pearson 系数都低于 0.40，表明各变量间多重共线性不显著。学习内生动机、外生动机、自我效能、学习机会、年级与共同体参与状况显著正相关。初步验证了本研究的理论假设。
采用多元回归方法对研究假设做进一步分析。首先分别建立了动机、自我效能、机会对参与状况的回归模型。如表1，回归结果显示，内生动机、外生动机、自我效能、机会都对参与状况呈显著正向影响。假设 H1、H2、H3得到验证。
接下来对自我效能的调节作用进行验证。建立了9个模型：模型1、4、7是学习动机对参与状况的回归模型；模型2、5、8是在前一模型基础上加入调节变量自我效能后的回归模型，模型3、6、9是再加入学习动机与自我效能交互效应后的全效应模型。为了避免多重共线性问题，对交互项的自变量进行了中心化处理。回归结果如表2所示。
表2模型1、4、7中，内生动机与外生动机与参与状况的参与与创新、合作互动、学习习惯均显著正相关。模型3、6、9中，对自我效能的调节作用进行了检验，所有变量至少能够解释参与状况三个维度的37.2%、48.3%和33.9%的变化，比模型2、5、8在解释参与状况变化上分别增加了3.5%、8.9%、4.7%。自我效能正向部分调节了内生动机、外生动机对参与状况的影响。假设 H4得到验证。同时，自我效能对参与状况中合作互动的调节效应最大。
同理，检验学习机会的调节作用，数据显示引入学习机会变量后，在解释参与状况变化上分别增加了7.7%、2.2%、4.0%。说明学习机会在内生动机、外生动机对参与状况的影响中起完全调节作用。假设H5得到验证。同时，学习机会对参与状况中参与与创新调节效应最大。
5 讨论。
本文利用MOA模型，分析在课程学习共同体中学习动机、学习机会和自我效能对参与状况的影响，并检验了自我效能和学习机会在学习动机和参与状况关系中的作用，得到了以下研究结果。
①学习动机是影响共同体成员参与状况的重要因素。它对参与与创新、合作互动和学习习惯均有显著的正向影响。内生动机对成员参与与创新的影响更为突出，外生动机对合作互动和学习习惯的影响更明显。内生动机是学生对学习知识的渴求和对自我的报偿产生的内在驱动力，它会有效促进学生主动参与到共同体学习和知识创新中。而外生动机更多是受学习活动之外的因素影响而产生的，比如共同体氛围、教师指导与考核、成员间认同等，这些会促进成员在合作互动和学习习惯上更好的表现。