综合实践活动课程的价值取向研究
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摘 要：深入了解学校在综合实践活动课程开发过程中对课程价值的定位及其价值取向与课程改革的关联程度，对指导该课程实施具有重要意义。为此，以一所特色小学为个案，运用扎根理论方法研究该校综合实践活动课程的价值取向及其与国家课程大纲的偏差，结果发现其综合实践活动课程的价值取向体现了个人取向和社会取向的统一，且略偏向个人取向，而这种取向与国家课程大纲的价值定位基本趋同，略有偏差。
中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1671—6124（2016）03—0086—06。
课程并非一个价值无涉的领域，课程在质的意义上是人类对教育及人的发展的“应然”状态的把握，它必然要受到一定价值观的引导，价值关涉性是它的显著特点。正如美国课程论专家Beauchamp G.A.所说，“课程设计的问题，首先是要考虑价值”，即便是课程工程问题“也要考虑价值” [1 ]。课程建设是一个虚实相间的问题，探讨课程建设必须从价值和事实两个维度展开 [2 ]。当前，我国新课程改革向纵深发展，但发展过程中也出现了“穿新鞋走老路、穿新鞋不走路、穿新鞋走歪路”等各种令人瞩目的异象，这些现象归根结底是对课程改革的时代意义和教育价值缺乏本质认识，传统课堂文化对新课程教学理念的消解，功利主义的教育观演绎出急功近利的教育行为 [3 ]，因此，迫切需要反思课程的价值观和教育的本质观。
综合实践活动课程是我国《国家基础教育课程改革指导纲要》规定的必修课程，它集中体现了我国新一轮基础教育课程改革的基本理念和核心目标。该课程强调超越教材、课堂和学校的局限，没有统一的教材，给予了地方和学校充足的课程开发自主权。这就意味着，在实施该课程时，从课程目标的设定、活动专题的选择、课程资源的获取等课程开发过程中的一系列活动都需要教师自己进行判断和选择。作为课程开发主体的教师遵循何种价值取向，对综合实践活动课程价值的实现具有前提性意义。为此，我们研究综合实践活动课程，必须对教师开发课程的价值取向进行深入研究，明确其课程开发的价值取向为何及如何等问题。
在决策过程中，目标的确立最能表明决策者的价值观念，表明决策者认为什么最重要，应该做 [4 ]。课程目标的选择是实现课程价值的重要保障，是课程主体价值取向的集中表现，“目标明确的行为正是在价值取向基础上产生的，这种价值取向是具有自我意识的主体的自觉的、有目的的倾向性的结果” [5 ]。因此，我们研究学校综合实践活动课程的价值取向主要以该课程的目标作为依据。
实际上，过去几年，随着我国综合实践活动课程的广泛实施，相关研究也迅速发展起来。总的来说，现有相关文献在理论研究方面主要是讨论综合实践活动课程的内涵，包括定义、地位、内容、性质、特征、实施目标和评价方式等 [6—8 ]；在实践分析方面，着重该课程实施情况的现状调查、课程实施问题分析、教学过程研究等 [9—10 ]。应该指出的是，这些研究大多停留在实证研究的层面，解决的是“实然”，也就是着力回答“是什么”的问题，然而对于“为什么”、“怎么办”等问题的研究却还较少涉及。这主要是由于长期以来，受唯理性主义的影响，在课程研究领域往往呈现出“工艺学模式”，人们经常持“科学观”看待课程问题，从而在技术层面做了许多工作。但是技术性的课程理论缺乏高远的价值理想和丰富的文化内容，苍白的理论无以对实践起到重大指导作用 [11 ]。另外，部分文献虽然已开始关注综合实践活动相关课程的价值取向问题 [12—13 ]，但还缺乏对课程价值取向实践的研究，往往在理论论述时忽略对实践的观照，忽略对实践问题的深入分析，如此一来，价值取向研究本身的价值也会被限制、被遮蔽 [14 ]。
为深入了解学校在实践过程中对综合实践活动课程的价值定位，及其价值取向与课改初衷的关联程度，本文聚焦于综合实践活动课程价值取向研究，并以北京市综合实践活动课程特色学校F小学作为研究的个案，通过多年跟踪，开展深入分析。
价值取向是价值哲学的重要范畴。《社会科学新辞典》中指出：“价值取向是指某一个人所信奉的，而且对其行为有影响的价值标准。” [15 ]中国政法大学李德顺教授认为：“价值取向是主体在价值选择和决策过程中的一定的倾向性。” [16 ]中央党校阮青教授认为：“价值取向是价值主体在进行价值活动时指向价值目标的活动过程，反映出主体价值观念变化的总体趋势和发展方向。” [17 ]基于学者们对价值取向的深刻认识以及综合实践活动的特点，我们认为，综合实践活动课程价值取向是指教师在综合实践活动课程开发活动中，为了实现一定的课程目标和教育目的，根据课程价值主体的需求和课程的性质，在其价值观的支配下，选择综合实践活动课程实践行为的价值倾向性。其内涵包括：（1）课程价值取向是指课程价值主体的取向，以主体的需要为基础；（2）课程价值取向发生在价值选择和决策活动中；（3）课程价值取向最终指向课程目标。
为了进一步理解综合实践活动课程价值取向的概念，我们需要明确以下几个问题：
第一，课程价值取向的分类。在广泛调研国内外学者对课程价值取向类型研究的文献后，我们发现，目前国内外学者普遍认可的分类是将课程价值取向归结为知识本位的价值取向、社会本位的价值取向以及学生本位的价值取向。
本文将综合实践活动课程价值取向分为社会取向和个人（学生）取向，而不探究其知识本位取向。主要原因有二：一方面，从价值哲学视角看，价值取向是价值主体的取向。课程价值主体是指与课程发生关系的所有的社会组织和个人，主要包括社会、学校和学生，知识本位取向的价值主体仍然是学生。知识本位取向的学者们主张课程的主要功能是通过最有价值的学科教学提高个体的认知能力，课程的价值是偏向于满足学生的需要，通过知识促进学生的发展。另一方面，综合实践活动是综合性活动课程，其课程实践过程需要综合运用各学科知识，而对某类学科知识结构的系统化和逻辑性的把握不是该课程开发的重点，同时综合实践活动课程更多强调学生实践能力的培养，知识习得并非其主要目的。因此，我们在探究综合实践活动课程价值取向时暂时不考虑知识本位取向。
第二，综合实践活动课程社会取向与个人取向的内涵。关于社会取向和个人取向的具体内涵，尤其是它们在课程领域的具体指向，前人已有相关阐述，但尚无统一认识和权威界定。在前人研究的基础上，我们归纳了综合实践活动课程社会取向和个人取向的内涵。社会本位取向指向社会责任感、社会道德、社会服务意识与能力、参与社会活动、关注社会现实问题、了解社会传统与习俗、社会交往能力、认识社会与自我关系；个人本位取向指向实践操作能力、表达交流与合作能力、个性品质发展、自主性、认知能力、学习兴趣与爱好、体验与感悟能力、组织与协调能力、审美能力、健康、探索与创新能力。这是我们后文对F小学综合实践活动的文本材料进行与价值取向相关的开放式编码的参考依据。
第三，综合实践活动课程包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等课程领域。目前有部分学校以专题活动的形式实施综合实践活动课程，通过有代表性的活动专题统领四个领域的学习内容，本文的研究对象F小学就是如此。学校跨越了四大课程领域的界限，每学期会开展1～2次专题活动，分别在不同年级实施。我们认为，这类专题活动课程更符合综合实践活动课程的理念与特点，体现了综合实践活动的生成性、综合性、实践性、活动性等特征。因此，本文将F小学在各年级以专题形式开发的十个专题活动作为研究学校综合实践活动课程的主要素材（如表1所示）。
学校在综合实践课程开发过程中，无论是课程总目标，还是各专题的活动目标，乃至专题活动每个步骤与环节的目标及设计思路等，都反映了教师的课程价值取向。
为了比较全面地获取学校综合实践活动课程价值取向相关的资料，我们通过将近三年的跟踪研究，从不同专题活动开发教师手中收集了与专题活动目标相关的全部文字资料，同时还通过与负责教师的访谈较全面地了解其活动设计的背景、初衷及其对活动目的的相关思考，最后作为研究素材的文字资料近两万字，包括学校综合实践活动课程总目标？譹？訛、十个专题活动的目标？譺？訛，及访谈记录整理等。例如《汽车限行的思考》的专题负责老师在访谈中提到：“我们了解到学生家长对北京市的汽车限行政策存在诸多的抱怨，这些抱怨在学生中也产生了共鸣，学生不能够用辩证的眼光全面地看待这一社会问题。而我们学校的教育正是为了培养‘六小’公民，作为一个小公民，对于国家政策，我们有义务遵从，同时也有权利指出它的不足，不管是履行权力或义务，都需要对政策进行全面的了解和分析，而不是如此主观草率地评价国家政策，这是一个公民的基本素养。我们要通过研究提高学生的公民素养和社会责任感。”这正是我们分析课程目标价值取向的重要依据。
为从整体上了解学校综合实践活动课程的价值取向，我们基于扎根理论（Grounded Theory）的编码原理 [18 ]，通过NVivo定性分析软件对收集到的文字资料进行编码。根据扎根理论的编码思路，以通过梳理文献总结出的课程的社会本位与个人本位的具体内涵为编码依据，围绕课程开发主体的“价值取向”这一核心意义要素，对F小学综合实践活动的课程目标材料进行了三级编码。
（1）开放式编码 这主要是从材料中发现反映课程开发主体“价值取向”的意义单元，并对这些意义单元进行概念化，旨在给这些意义单元命名。例如《和谐美妙的声音》专题活动目标开放式编码过程（片段）如下：通过浏览网络资源，了解如何自制有趣小乐器【引导学生获取与运用知识】？譻？訛；培养学生概括、分析、理解运用信息的能力【培养探究的意识与能力】；借助身边的材料，引导学生制作出简易有趣的小乐器【培养动手操作能力】；在调试改进的过程中，探究出影响声音的大小、高低的原因，体会到声音的和谐与美妙【引导运用知识、培养动手操作能力、审美能力、引导学生体验探究的乐趣】。
（2）主轴编码 主要是对开放式编码中形成的包含“价值取向”意义的概念进行聚类，建立概念类别之间的联系。例如对《和谐美妙的声音》中形成的概念类别进行主轴编码，将“培养探究的意识与能力”、“引导学生体验探究的乐趣”归为“培养探索与创新能力”一类，将“培养审美能力”、“培养良好的生活态度”、“培养自主性”归为“培养良好的个性品质”一类。
（3）选择编码 是将概念类别进行系统分析，提炼与本研究主题相关的个人取向和社会取向。例如上述《和谐美妙的声音》活动目标中形成的所有“价值取向”概念类别都体现了课程目标选择中的“个人取向”。
我们利用NVivo软件呈现对综合实践活动课程目标主轴编码的聚类结果，反映不同类别概念覆盖专题（sources）的情况及其在所有专题中出现的频次（references）等。通过对F小学综合实践活动课程目标相关的文字资料进行了开放式编码，共产生了反映“价值取向”意义的143个意义单元，然后对这些意义单元进行概念化，意在给课程目标中指向价值取向的意义单元命名，开放式编码共产生20个节点。通过对开放式编码中形成的概念进行聚类，将20个节点归结为11个类别，包括培养实践能力、培养良好的个性品质、养成关注社会与历史的习惯、增长社会交往能力等等。基于编码结果的F小学综合实践活动课程目标的价值取向模型如图1所示。
通过对F小学综合实践活动课程目标进行从开放式编码、主轴编码到选择编码的归纳概括后，我们将11个类别的价值取向归为个人取向和社会取向两大核心类别，其中个人取向包括培养实践能力、引导获取知识、培养良好的个性品质、培养探索与创新能力、培养兴趣与爱好、培养良好的生活态度和培养自立的意识与能力；社会取向包括培养社会责任感、养成关注社会与历史的习惯、培养服务社会的意识和增长社会交往能力。
F小学综合实践活动课程目标NVivo编码结果如表2所示。可见，培养实践能力包括3个子节点，覆盖9个专题，累计提及30次。培养实践能力是指目标中提到培养学生的表达、交流与合作能力、实践操作能力、组织协调能力等，如《我们的小饭桌》专题目标提到“通过和家长、老师及同学的交流，培养学生语言表达能力、交往能力及与人协作的能力”；培养良好个性品质包括5个子节点，覆盖9个专题，累计提及26次，如《听爷爷讲那过去的故事》专题目标提到“了解老一辈人的精神世界，体会他们奉献、坚韧、负责等优秀品质”，等等。