有效教学的结构分析
［摘要］高质量的教学源于科学的教学理论，有效教学既是教学理念，也是教学的诉求，作为理念具有整体性，作为诉求有其规律性。文章将有效教学的整体性与规律性在不同的维度上按层次归类为：宏观形态上的有效教学理念、中观形态上的有效教学概念、微观形态上的有效教学模型。这三个层次依次推进，构成有效教学的整体结构，其目的在于搭建教学理论与教学实际联系的桥梁，使教学理论与教学实际相结合。
［作者简介］刘德汞（1962— ），男，河南邓州人，南京师范大学课程与教学研究所2006级博士生，信阳师范学院课程改革研究所教授，主要从事学科教学论研究；李广洲（1950— ），男，江苏宿迁人，南京师范大学教授，博士生导师，主要从事学科教学论研究。（江苏南京 210097）。
［课题项目］本文系河南省教育科学“十一五”规划重点课题“教师的专业发展与教师教育一体化研究”的部分成果。（项目编号：2007—JKGHAZ—124）。
［中图分类号］G424［文献标识码］A［文章编号］1004—3985（2008）06—0048—02。
教学自诞生以来，教育研究者和教学实践者一直在探索教学所得和教学所耗。三百年前，捷克教育家夸美纽斯把教师看做实现教学目标的重要因素，曾提出“要寻求一种有效的教学方式使教师教得更少，学生学得更多”。20世纪上半叶，在西方掀起了教育科学化运动，“教学是艺术还是科学”成为争论的焦点①，在教学效能核定运动的推动下，教学致力于从教师的方面进行研究，设法找出优秀教师区别于平庸教师的人格和特质，教学的效益成为教学研究的核心问题。20世纪下半叶，特别是受实用主义哲学和行为心理学的影响，教学不仅拥有科学的基础，而且还可以用科学的方法进行研究，视有效的教学为教学的普遍适用，开始把眼光转到课堂教学，试图通过观察教师在教学过程中的实际教学活动和教学措施，找出决定教学效果的教学行为②。20世纪80年代，随着认知科学的发展，教学有效的涵义从教师是否教完教学内容或教得认真与否转到学生有没有学到什么或学得好不好，教师的教学行为不再能直接作为控制学生的学习结果，有效教学研究从研究教师的教学行为转向研究学生的学习行为③。
无论从教师的教学行为取向还是从学生的学习行为取向进行研究，它们都是从教学系统中个别要素的角度出发去追求教学效益，而对于教学系统的运作及与教学环境的相互作用等问题关注得较少，仍无法解决教学理论与教学实践相脱节的问题。20世纪80年代后期，教学理论受后现代思潮的影响，将学生的发展置于开放的、不断变化的、相互作用的系统来考虑，强调教学应该统筹教育者、学习者、教学策略、教学内容、教学环境等各个要素之间的关系，至此，教学的有效性才真正演变成为一种明确的教学理论。
有效教学（effective teaching）作为教学理论，并非是将“有效”与“教学”两个方面的涵义组合而成，相反的，有效教学是一个具有内容丰富又相对分化的教学整体性的结构。尽管这一结构有其复杂性，但结构的基本特征表现为一定的层次性。借助于“宏观的（macroscopic）”“中观的（mesoscopic）”“微观的（microscopic）”这三个具有相对意义的术语，我们将有效教学的层次性表述为：宏观形态上的教学理念、中观形态上的教学概念、微观形态上的教学模型。
“理念”在黑格尔、康德的著作中被称为“纯粹理性的概念”。“念”除一般被理解为思考的含义外，还有思念、怀念、念头的意思，属于人心理需要的最高层次，不是一般的看法、思想，是指深刻的、带有体验性的、情感化的、支配人行为的认识。它对人的行为具有导向性，是一种强大的内驱力，可以激励人全身心地投入。所以，理念的变化能够使人的思路得到更新、问题得到解决，否则，问题的解决只能是表层的、局部的和暂时的。
从不同时期有效教学的研究成果看，有效教学是在教学研究中抽象出来的一个动态发展的理论，其内涵是随着教学研究范式的变化、教学理论的变换以及教学价值观的转变而不断扩展与变化的。也就是说，有效教学是人们在特定教学价值观支配下，依据教学研究成果而抽象出的一种理想的教育愿望。这一愿望的表现形态是具有“好教学”的外在特征，它对教学具有主体的导向作用，能够感化、激励教学主体全身心地投入到教学中去，实现教学活动与教学目标达成性的效果、教学所得与教学所耗产生的效率、教学目标与特定的社会和个人的教育需求相吻合程度的效益。对教学有效性的判断是一个价值负载的活动，它取决于人们的教学价值观和教学目标观，呈现出可见、可感、教与学交融的现实状态，任何教育者和非教育者，只要身处其间，便可以对其有效与否做出合理的评价。因此，有效教学的宏观层面显现为效果、效率和效益④，这三方面的观点既自成体系，又相互联系，从而构成了有效教学理念的三维取向。
1.效果。是指通过教学活动取得的结果与设定的教学目标或教学需要的达成性和一直性。教学有没有效果，并不是看教师教了多少内容，学生记住多少知识，而是要看通过教学活动后学生有没有获得进步和发展。
2.效率。是指教学所得与教学投入之比。由于教学过程是一个开发人智慧的过程，教学的产出是指学生获得的进步和发展，即教学效果。教学的投入是师生双方为实现教学目标而共同投入的时间、精力及教育资源的总和。教学投入少，教学所得多，则教学效率高。
3.效益。是指效果和利益。教学效益是指教学活动实现了其价值，教学结果与教学目标、教学目标与特定社会和个人的教学需求的吻合程度。
教学不但要求有效果，使学生发生变化，而且要求提高效率，促进学生发展，同时要求出效益，实现教学的价值。只有这样，才能达到理想的教育愿望，才是真正的有效教学。
有效教学作为一种教学理论，其理念发挥着积极的启发性和引导性作用，它启示从效果、效率、效益三维取向去认识和理解教学，使教学有效得以实现。然而，有效教学理念毕竟位于宏观层次，它以其高度的综合性和概括性俯瞰教学，因而在很大程度上也就失去了深入分析和解释教学的能力。所以，有效教学还需要向深层次推进和发展。
有效教学的价值取向在于学生的发展，但工具取向却在教师，即有效教学是在教师“教”上做文章、找出路、求创新，使学生在“学”上从知识到智慧转变、从智慧到发展提升。如果将教学进行技术理性分析，“教”是一切教学发生的原因、努力的对象和教学出“效”的关键⑤。教学之所以“有效”，是因为一方面教师对教学资源进行全面的调控，选择出有利于提高教学效果的课程资源、教学内容、环境媒体，设计出合理的教学过程，引起学生的主动反应，教授更多的课程内容；另一方面，教师通过对教学对象心理因素的积极了解，运用恰当的教学方法和适宜的教学策略，使学生心理因素得到积极的强化，引导教学向有效迈进。所以，课程是师生共同建构的结果，教学是这种建构的阵地和空间。
有效教学概念是对教学本质属性的抽象，是藏在有效教学理念形态背后的教学逻辑，与教学方法具有某种同一性，具有对教学进程进行全面干预和自觉调适的能力。它既能科学地解释和分析教学，使教学导向“有效”，又能对教学进行科学的调控和主体情感的调适，对教学理论进行加工后，指导教学实践，将教学逼近“有效”。作为有效教学的中观层次，有效教学概念与有效教学的理念不同，它是指教师基于对教学规律、教学原则的把握，积极权衡学生、情景、课程和教师自身等因素的现实动态关联，利用自己的实践智慧和教学艺术对教学因素进行最优化组合。它追求一种融认知建构与情感激活、价值引导与人格陶冶、教学控制与情境创设为一体，教与学交替互动、协调推进的“好教学”。因其有调适教学策略与学生的发展水平、教学质量之间高度相关性的能力，可以使教师的教对有效教学的意义在这一层面上集中彰显，各种教学策略的理性选择和灵活运用在这一层次上集中体现，教学有效量在这一层面上用可测的工具来评判。有效教学必须懂得“预成”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实现对教学知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。因此，有效教学的关键在于有效教学法则的运用和教学知识的内化，即有效的教学的创生和学生智慧的升华。
由此可见，有效教学概念是一个具有教学意义上的框架，它不但能够容纳或吸收教学中的不同理论和方法，而且也能够在框架中发生“长程关联”，使教学概念达到相辅相成、相得益彰的效果，提高其整体效用。虽然有效教学概念具有较强的普适性，但在具体的教学过程中，这个概念还必须与“好教学”有机地结合起来。因为有效教学概念代替不了有效教学，它只是分析、解释有效教学的一个工具，如果没有“好教学”的丰富材料去充实它，这个框架就是一个失去实际教学意义“空架子”。
教学的终极目标是教学效果，没有效果的教学，就像生产没有效益、作品没有读者一样，是没有价值的，是对生命的浪费。如果说宏观层次的教学理念着眼于教学的未来，中观层次的教学概念着眼于教学的背后，那么，微观层次的教学理念则着眼于教学现实。教学系统是一个复杂的系统，中观层次的教学概念虽定性分析和解释了有效教学，但因其是描述性术语，显得笼统，在教学中无法得以实施。有效教学模型能够将描述有效教学状态的概念转化为抽象的变量，并在概念的框架中寻找出这些变量之间的联系，将教学的有效性用确定的数学符号从质的严格性和缜密性推进到量的确定性和细致性的层次上，扩大了有效教学的应用范围，强化了它的可操作性和可检验性功能，完善了有效教学自身的结构，成为有效教学的微观层次。
教学过程既是一个教育学生“学会学习”的过程，也是一个教育教师“学会教学”的过程。在这个过程中，“教学是以学情为基础，以课程内容为中介，师生双方围绕学习这个中心而进行教和学的共同活动。”⑥教学不能停留在对“教”或“学”的片面关注上，那样势必使教学从一个极端走向另一个极端，以至效率低下。衡量教学是否有效，“关键看学生的学习效果、学生对教学的满意程度，学生自我认识的改善程度以及保持这种学习的持久性”⑦。教学有效最大的特点是“各种变量均可观察和操作”，如教师特征、学生特征、教学方法、教学信息量、教学的知识量、教学时间、学习时间、教学效果、学习效果等。因此，将描述有效教学状态的概念转化为抽象的变量，并在教学概念的框架中寻找出这些变量之间的关系，用确定的数学符号建立变量之间的关系，就构成了有效教学的微观层次——教学模型（或教学状态方程）。
在笔者看来，宏观层次上的教学理念为开展有效教学提出了教育愿望，中观层次的教学概念为进行有效教学提供了理论前提，微观层次上的教学模型为达到理想的教育愿望做出了科学证明。依据教学的复杂程度，教学模型或教学状态方程可能是代数方程或微分方程、常微分方程或偏微分方程、线性方程或非线性方程，等等。因此，建立教学模型的实质是将教学概念转化为变量，并确定变量之间的数学联系方式，使有效教学获得精确的含义。
在微观层次上，运用教学模型方法定量处理有效教学问题的一般步骤为：
第一，将有效教学概念转化为数学模型或教学状态方程，即所谓建模。建模时，要尽量使复杂的教学概念简单化，这样才便于展开和深入研究有效教学，否则，建模就没有意义了。因此，需要对与有效教学有关的各种因素进行分析和评估，以进行合理的取舍，选择适当的变量，寻找出它们之间的数学关联形式。为了在有效教学中进行定量研究，应特别注意对被研究对象的内容、范围和提出问题的方式加以严格的规定和限制，要避免容易出现外延极大、内涵极小的“信息匮乏”倾向。
第二，对已建立的教学模型或一般的微分方程组，在对应于原有的教学结构的参考态附近，作线性稳定性分析。所谓线性稳定性分析，就是利用“线性稳定性原理”来研究一个非线性微分方程解的稳定性。通过这种稳定性分析，可以发现在教学中可能发生失稳和分支现象的具体条件，并区分出教学的有效和无效，由此得到描述教学过程的整个有效教学行为。
第三，分析并求解有效教学的状态方程。如有效教学中的序参量方程，由此得到新的有效教学概念的解。然后将所得到的解与观察、实验事实进行对照，从而检验在第一步中所建立的教学模型的正确性。在这个过程中，常常需要将难以被检验的对象转化为可以被证实或证伪的形式，或者在直接检验不能进行的情况下，采用某种间接检验的变通形式，如利用计算机进行模拟实验或数值计算等。如有必要和可能，还应根据结果做出合理的教学预测或决策。
从有效教学宏观层次的教学理念，到中观层次上的教学概念，再到微观层次上的教学模型，形成了有效教学的整体性结构。迄今为止，有效教学理论的规范性难以令人折服，在教学实践中的精确性、可检验性又受到诸多问题的困扰，在量化的道路上犹豫徘徊，步履维艰，使教学理论与教学实际难以结合。也许我们无力使有效教学理论在教学实际中全面得以实现，但通过对有效教学的结构分析，可以在教学理论与教学实际之间搭起一座使之相结合的桥梁，以有助于教育研究者研究有效教学和教育实践者开展有效教学。
［注释］。
①崔允 .有效教学：理念与策略［J］.人民教育，2001（6）：46—47.
②姚利民.国外有效教学研究述评［J］.外国中小学教育，2005（8）：23.
③Perrott,E.Effective Teaching:a Practical Guide to Improving Your Teaching［M］.New york:Longman,1986:4.
④张璐.再议有效教学［J］.教育理论与实践，2003（3）：48—50.
⑤龙宝新，陈晓瑞.有效教学的概念重构和理论思考［J］.湖南师范大学教育科学学报，2005（4）：41.
⑥杨光岐.“会学=会学”教学思想论［M］.北京：中国大百科全书出版社，2002：5.