学生,学生,还是学生
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进入新课改10年了，作为教研员的我，听课的节数不少于千节，内心一直追求不像“上课”的课堂、有学生的课堂，非常想看到一个真实的、属于学生的课堂，未果。
这种愿望在部分公开课上得到过小小的满足，局部能看到学生思维活跃的课堂，但那毕竟是一种课堂“秀”，学生在课堂上的主动、积极参与是一种奢侈品，期待学生充满自信地学习更是一种理想。长期以来，课堂一直都是教师主导和控制的场所。
2010年5月，我们一行12人到南京师范大学附属小学进行了为期一周的跟班听随堂课的研修学习。这次的学习经历，胜过我十年课改以来参加的各类培训，我看到了属于学生的课堂，看到了自主、开放、有序的课堂，看到了教师的主导作用是如何体现在学生身上的。
在南京师范大学附属小学的课堂上，我们看到了学生的倾听能力、质疑能力、解决问题能力、板书能力、交往能力和管理自我等多方面的能力，学生的突出表现让观课的我们满眼是学生，黑板上写板书的是学生、提出问题的是学生、解答问题的是学生、帮助学生解惑的还是学生，教师仅仅是站在讲台的一角欣赏着学生、不露痕迹地帮助着学生，她用间或一两句的话语在悄悄地控制着课程的进程，让课堂里流淌着学生成长的足迹。
学生，学生，还是学生！这样的课堂，不仅冲击着我们的视觉更敲击着我们的思维，颠覆着我们原有的认识。虽然我们一直知道课堂上应该有学生，但不知道竟可以做成这样。
惊讶，惊讶，太惊讶了！我惊讶于三个方面：1. 学生的倾听能力非常强。学生不仅能认真有效地倾听教师的语言，还能仔细认真地倾听同伴的发言，并能对同伴的发言不时地予以补充。2. 学生发现问题的能力非常强，并能准确地用数学语言表达自己的观点（四年级的学生）。他们会在学习素材的引领下展开深度思考，提出自己的观点，表现出良好的思维深度及严谨度。课堂上发言的学生面非常广，每节课都会有30多人次获得发言的机会。3. 课堂非常流畅。像这样由学生提出问题并解决问题的课，并不是我们想象中的“乱”，课堂的主线分明、层次感强，教师的厚积薄发展现无疑，而且会不露痕迹地把着课堂的脉搏，看似教师无为，却恰恰是有为的结果。
为什么会有这样的常态课？我们迫不及待地从多方面进行了探究。
一是学校方面：学校开展了生本教育实验研究，成立了生本团队，余颖和贲友林两位老师都是团队的主要成员。他们所教的班级虽然不是生本实验班，但他们用生本教育的理念开展课堂教学实验，收到了不一样的教学效果。
生本教育的理念：“生本教育”理论是华南师范大学郭思乐教授提出的。其核心理念，就是高度尊重学生，全面依靠学生，把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。而教师则要退后，他的作用和价值体现在最大程度地调动学生的内在积极性，组织学生自主学习上。
生本教育认为学习的发生之处是学生，任何时候都要坚定地相信学生、依靠学生。这是“生本教育”理论的一个基点，也是“生本教育”实践的一个出发点。
生本教育的教师观：教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大空间，迎接学生积极飞扬的学习。
生本教育的教学观：教学就是学生在老师的组织指导下的自主学习。生本教育提倡：规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思路让学生自主探究，问题让学生自主解决。生本的课堂区别于考本、本本、师本的，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教，采用个人、小组和班级等多种方式的自主学习。
在生本教育理念的指导下，南京师范大学附属小学的课堂发生了很大改变，学生的潜能得到了充分发掘，我们不得不再一次相信：当教育适合学生时，学生就忘记了自己是在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己。在忘我的时刻，学生的能量就不会被教师的说教所消耗，真正进入投入和着迷的境界。这样的学习才是有效的学习，才是有效的课堂。
二是教师方面：好的理念大家都可以有，但好的行为却不是人人都有的，关键在于运用理念和实施理念的人。两位教师在教学实践中，很好地诠释了生本教育的理念。
针对余颖老师的课堂，我们提出了：如何培养学生的质疑能力，如何关注弱势群体失语的问题，您班上的学生有两极分化的现象吗，如何看待并缩小差距等问题。
几年来，余老师在课堂上始终关注对话场域的建设，关注师生之间、生生之间的对话。这里的对话，不仅仅是一种话语的交流，还是师生彼此心灵的敞开、共同聚焦数学问题的彼此启迪与共同探索的过程。围绕这个话题，她一直坚持做一件事：用录音笔记录下自己的课堂，在记录中反思存在的问题，在记录中探寻改善的策略。正如高远目标的实现来自一步一个脚印的前行，她的探索都是具体的、细小的，甚至于琐碎的。比如，她认为产生有效对话的基础是学生会听、会说。因此几年来，围绕这个目标，她向学生提出：说清楚、听清楚的要求，并坚持在每个问题的交流中首先予以评价和反馈，单就这个问题的评价反馈策略就有好几条。这些看似简单、朴素的举措，体现了教师努力为学生未来奠基的追求，我们也从学生身上明显地看到了说清楚和听清楚的成果。
余老师说，有些学生回答答案性的东西还可以，但使用阐述性的语言表达观点就有些问题。对于天分不同的学生，作为教师首先要给予足够的关注，了解他们的困难所在，然后根据课堂教学内容的不同，创设不同的机会给他们，并强调小组互助的作用，让他们先在小组里尝试着表达，然后再在全班表达。反思我们自己的教学，这样的做法我们不是没有尝试过，但是我们的小组合作没有落在实处，所以难以达到这样的效果。
关于两极分化的问题，余老师有两个观点：其一，两极分化问题确实存在。作为教师要尽可能地让每一位学生获得最大化的发展，因此个性化的方案显得尤其重要，我会特别注意每一名学生在语言表达方面的特点，为他们尽可能地提供适合他们表达的机会。如班上有一名口吃的学生，很有发言欲望，但讲不清楚，到他发言时，其他同学会表现出不耐烦，不愿倾听。还有一位说话不会归纳的学生，但是特别爱发言。针对他们的问题，我对他们进行了个性化的具体指导，要求他们从最基础的说清楚和听清楚练起。我会出示具体问题让他们学会听、试着归纳，如此多次反复的单独练习，让他们逐步提高了说和听的能力，并学会了好好观察、揣摩其他同学的发言。
在观课的几天里，我们发现了班上男生和女生也存在比较明显的分化，男生爱表达，条理性和逻辑性都稍强一些，女生总体来说不如男生积极、踊跃。当我们提出这一点时，余老师也认同这一现实情况，为此，在最后一天的课堂上，余老师作了一个非常好的示范——多关注女生，女生的表达和发言明显地比前几天多了，虽然课堂的节奏和进度稍稍慢了一点点（与前几天相比），虽然男生显得稍有些急躁和不满，但女生获得的提高是不言而喻的。我们再一次惊叹余老师作为 “牧者”的能力，课堂上看不见她的一言堂，讲台上也看不见她的身影，但她却是课堂上涌动的灵魂，我们看在眼里的虽然是学生，却分明感受到了她的用心，活跃在课堂表面的是学生，课堂深处却是教师潜心努力的表达。
其二，两极分化是正常现象。作为老师不能强求每一名学生达到共同的目标，允许差异的存在才是对人的最大尊重。重要的是创造良好的氛围，鼓励他们自信地表达，不能因为某人的表达有缺陷就减少他的发言机会，巧妙才是技巧。
正如成年人群体一样，人与人之间的能力差异从来就没有消除过，作为管理者正确的选择就是把每个人放在适合他的位置，而不是想办法消减这种差异，我们能善待并利用成年人的差异，为什么不能宽容孩子们的差异？总想用统一的标准去修补或是评价这种差异，这是不是不公平或是认识上的缺位？
余老师经常说的一句话是：等待学生。等待学生的思维、等待学生的发展。
课题：解决问题的策略（面积的计算）。
1. 小组内分享研究成果（学生独立完成的前置作业）。
思考：我发现的规律是：由此，我又想到：
2. 各小组汇报。
3. 同学补充。
4. 老师带领回顾知识点。
下面是后三个环节的片段展示：
师：早读的时间大家组内已经交流过了，现在我们直接进入全班交流的环节，哪个小组上来给大家做下汇报？
（自发上来一个小组。）。
生1：请大家跟我读题……我这道题做错了，请大家找找我的错误。
生2：现在我把我的做法说出来，大家看有什么问题吗？
生3在生2描述的时候板书他的做法。
生4：大家有什么建议和补充？
下面的学生质疑：你的算式和你的说法是不相符的，如果按照你的说法算式应该是……。
师：对他们的发言你还有什么建议？
生提出建议。
师：看看这一组同学的做法，我们从中明白了在处理这样的问题时要注意些什么？大家在思考问题时要处理好知识的树根与树叶的关系。
图1 图2。
我的思考：什么是教学？
有学者指出，教学不是教师在做什么，而是他的学生做了什么。他的重心不是他自己，而是他的学生。教师有责任引导学生的学习。
教师必须激起并引导学习者自动自发学习，通常不告诉学习者任何事物——不为他做任何事——而是让他能够自己学习或自己来做。身为一名教师要注意的是，不是你做了什么，而是因着你所做的，让学习者做了什么。教师的真正功能乃是在创造对自我学习最有利的环境……真正的教学并非提供知识，而是刺激学生去得到它。有人说，教得最好的人，乃是教得最少的人。教师主要是一位刺激者和激发动机者，而非参赛者，学习者主要是一位研究员、发现者和行动者。
教师如何知道自己是不是一个伟大的教师？从他的学生所学的就可以知道了。
我的思考：学习是怎样发生的？伽利略如是说：你不能去教别人，只能帮助他自悟而已。
法拉第指出：学习这件事，不在于有没有人教你，最重要的在于自己有没有觉悟和恒心。
最好的学习者乃是参与者，他们不仅是在外围观看活动，并且深深地融入其中，完全投身在场内，而且比一般没有投入的学习者，享受到更多的学习乐趣。