“学习投入”与“学习性投入”的关系辨析
[摘要]（中）摘要“学习投入”与“学习性投入”均是以学生为主体的研究，由于两者中文相似、英文相同，容易混淆，所以有必要澄清两者间的差异及联系。研究发现两者在研究目的、理论、方法、应用及相关研究方面均有差异，但两者在研究内容、研究方法及理论基础方面又存在一定的继承性。可见，两者既有联系又有区别，学习性投入是对学习投入的发展，且其研究内容包含学习投入。
[关键词]（中）关键词学习投入；学习性投入；NSSEChina。
[中图分类号]（中）中图分类号G643[文献标志码]A[文章编号]16724917（2018）01012005。
正文“Student engagement”是一个反映学生发展及教育质量的指标体系。它首先由纽曼（Newmann）在1992年提出[1]。我国学者孔企平于2000年对国外相关研究进行了综述，将其定义为由行为、情感及认知三个维度共同作用的综合体[2]。国内学者普遍将其译为“学习投入”。2001年库（Kuh）根据自己在“全美大学生学习性投入调查”（National Survey of Student Engagement， 以下简称NSSE）项目组的研究经验，再次界定了“student engagement”[3]。直到2007年，NSSE的漢化版“中国大学生自我报告”NSSEChina诞生之后，这个概念才引起国内学者的普遍关注。清华大学研究组将此处的“student engagement”译为“学习性投入”。此后，国内很多学者也采用NSSEChina对各高校学生学习性投入情况进行了调查[4][5]。
由于学习投入与学习性投入中文仅相差一个字，且英文完全相同，不少研究者存在误用问题，其中不乏相关领域的权威人士，例如有研究者在提及NSSEChina时误将其说成“学习投入”等。不可否认，学习投入与学习性投入的英文都是“student engagement”，且都是以学生为主体的研究，时间上以纽曼的研究在前，NSSE项目组在后，因而二者可能存在某种联系；但尽管二者英文相同，其研究目的、理论来源、研究方法等均不相同，故而二者也必然存在一定差异。由于孔文发表的时间较早，未涉及学习性投入的相关内容。所以，面对目前学习投入与学习性投入概念不清的情况，本文认为有必要澄清两者之间的关系。
二级标题（一）两者的研究目的及适用对象不同。
20世纪80年代起，美国大众便呼吁对中学进行教育改革，认为当时中学教育的课程设置不合理，忽视对学生解决问题能力及深层思维能力的培养等。1985年，美国政府筹备了两个为期5年的项目，分别在不同地区进行研究，以期提高美国初等、中等教育的有效性。纽曼结合自己的研究，对各研究报告进行分析，于1992年编写了《学习投入及其在美国中学的研究进展》一书，并提出“Student engagement”概念，即“我们所定义的学习投入为学生在学业中用于学习、理解和掌握知识、技术、专业技能的心理投入和努力”。[1]。
20世纪90年代后期，美国的一些学者对传统的院校评估和大学排行榜的评价方式表示担忧。这些评估多侧重学校的财政资源、教学设备、师资力量以及科研数量等，对于学生在校的学习经历以及学校在促进学生学习方面的举措等学习质量议题却甚少着墨。1998年2月，皮尤慈善信托基金和全美高等教育管理系统中心召集专家组进行商讨，专家一致认为开展一项本科教育质量的调查比那些学术声誉测评体系更能为大学、政府或投资人提供有价值的教育质量信息。1999年，NSSE诞生，这极大地丰富了本科教育质量的评估角度，仅当年就有超过140所高等院校参与了调查。库基于在NSSE项目组的研究经验对“student engagement”进行定义，他认为“学习性投入是学生投入在教育性目标活动上的时间和精力以及为实现有效教育实践活动所做出的努力。”[3]。
可见，纽曼的学习投入是在美国中小学教育有效性相关研究的基础上提出的，主要关注学生的学业（academic work）及学生能力的发展，其适用对象为中小学生；而Kuh的学习性投入则是从丰富本科教育质量评估视角，在编制学生调查问卷的过程中总结而来的，关注的是学生参与的有教育目的的活动（educationally purposeful activities）以及院校为促进有效教育实践而作出的努力，其适用对象为大学生。
二级标题（二）两者的理论来源不同。
学习投入主要涉及教育学及教育心理学两个领域，其发展经历了“从单维度到多维度，从只注重量到质量并重的过程”[6]。早在20世纪30年代，教育心理学家泰勒（Tyler）便提出了“任务时间”（time on task）这一概念。在对学生的学习特征进行分析后，他指出学生投入到学习中的时间越多，其收获就越大[7]。随后，佩斯（Pace）于19世纪60年代提出“努力质量”（quality of effort）。他认为学生的学习和发展离不开他们投入的时间及努力，时间是频度维度，努力是质量维度[8]。同一时期，杰克逊（Jackson）在对学生的课堂进行观察后，提出若要达到教学目标，学生与教师面对面的交流只是必要而非充分条件，学生除了人在课堂外，还应有一种更深层次的出席（attend）[9]。也就是说，研究者们发现仅仅关注学生投入于学习行为的时间是不够的，还需关注其学习的质量或一种更深层次的参与程度。这一阶段学者的研究从只关注行为投入这一单一维度逐渐向多维度扩展。1984年阿斯廷（Astin）提出“学生参与”（student involvement），将其定义为学生在学习活动中所投入的心理及体力的总和，强调学生行为参与的重要性[10]。之后，纽曼通过自己多年来对学生的课堂观察及个案研究，发展了前人的理论。他发现很多学生看似表现很好，每天按时上课、完成作业，却对掌握知识不感兴趣，而真正投入的学生在学习过程中都有心理上的投入。基于此，他在1992年提出student engagement这一概念，并指出心理投入才是其实质。
由于研究内容的复杂性及广泛性，学习性投入则是从众多学科领域中汲取理论精华。库指出，泰勒的“任务时间”（time on task）、佩斯的“努力质量”（quality of effort）及阿斯廷的“学生参与”（student involvement）理論同样也是学习性投入的理论基础。此外，由于学习性投入主要研究本科教学质量，因而奇克林（Chickering）和加姆森（Gamson）的“本科教育良好实践”（Good Practice in Undergraduate Education）7项原则是其参考的重要理论。同时，学习性投入的研究包括学生感知到的校园环境，而大学校园就像一个小型的社会，充满了各种互动，时刻都在变化，所以廷托（Tinto）的“社会与学术整合”（Social and Academmic Integration）理论及帕斯卡雷拉（Pascarella）的“变化评定模型”（General Model for Accessing Change）也具有重要的参考价值[11]。
综上，学习投入相关理论一直在教育学及教育心理学领域内发展，理论来源较为单一；学习性投入则有多元化的理论来源，除教育学、教育心理学外，还涉及教育管理学及社会心理学等，这也表明其研究内容比学习投入更为广泛。
二级标题（三）两者的研究方法不同。
学习投入的研究主要采用观察法，研究者或观察者进入学生课堂，按照一定的指标观察并记录教师及学生的行为活动。纽曼在研究深层思维对学习投入的促进作用时，编制了包含6个观测维度的课堂深层思维量表（CHOT），由经过训练的观测者进行打分[12]。加姆森及尼斯特兰德（Nystrand）[13]在研究何种教学行为促进学习投入时，采用了课堂观察为主，学生问卷为辅的方式，通过自编的几个问题调查了学生心理及行为的投入情况。由于这种研究方法对观察人员的数量及质量要求较高，所以一般规模不大。
学习性投入的调查工具是《大学生报告》（The College Student Report），即采用学生回答问卷的方式收集信息。自2000年起，每年NSSE项目组都在全美各地对各类高等教育机构进行大规模的调查，发表年度报告并为各参与院校寄送报告。同时，它也有中文、法语及西班牙语版本，其信效度得到了广泛的验证。
也就是说，学习投入无固定的研究工具，其研究方法主要是观察法，辅以问卷法，其研究范围一般较小，针对性较强；学习性投入有固定的研究工具“大学生报告”，研究方法为问卷法，且问卷信效度经过验证，可进行大规模的调查，调查结果具有可比性。
二级标题（四）两者的应用不同。
学习投入的研究由于范围小、针对性强，所以其研究结果一般用于指导被研究班级或学校进行改革，并不会推广到整个地区或国家。纽曼[14]综合了几项调查提出关于学习投入的研究主要用于指导4个方面的改革：首先，创造一种包容的校园文化，使学生产生对学校的归属感，例如要公平地对待每一个学生，对他们寄予较高的期望，尊重每一个学生等；第二，在教学过程中设计“真实”的教学任务，这样才能激发学生内在的兴趣与动机，促进学生进行深层次的思维活动；第三，调整组织结构，研究发现在校园内将教师与学生按“家庭”模型组织起来可提升学生的归属感，例如将4名教师与100名学生组成一个集体；第四，实施以上各项改革的方法，学校的社会氛围、领导集体、校外机构及社会舆论等都是能否成功实施改革的关键因素。此外，已有研究发现，学习投入可以正向预测中学生的学业成就，负向预测他们的辍学率[15]。
学习性投入有自己特定的研究工具，且已被翻译成多种语言被广泛应用，因而可以进行跨地区、跨国家的比较。其应用价值体现在：指导高等院校进行教学改革，如促进通识教育改革、课程改革、提高学生服务质量等；促进学生学习和发展，如提髙学生主动合作的学习兴趣、加强学术指导等；还可作为校外机构进行院校评价的依据。其已在美国高等教育质量保障系统中发挥了重要作用[16]。
可以看出，学习投入研究主要是在调查的基础上，提出针对研究对象的改进措施，研究内容较单一，因而其应用往往也只集中在某一方面；学习性投入则是在调查后，通过对比找出薄弱项，进而提出改进措施，其研究内容是多元化的，涉及大学生校园生活的很多方面，因而其应用也较为丰富。
二级标题（五）两者的相关研究不同。
自孔企平2000年做了关于学习投入的综述后，国内学者也开始关注学习投入。研究者通过对国外学习投入研究的梳理，自编或改编问卷，将学习投入作为一个变量，研究它与其它变量的关系。刘在花[17]自编中学生学习投入量表考察了学业压力对中学生学习投入的影响，其结果显示不同年级、不同家庭所在地、独生子女与非独生子女、父母不同学历、学业成绩不同的中学生学业压力存在显著差异，而学业韧性在学业压力与学习投入之间发挥调节作用。王秀希等[18]的问卷调查表明，父母监控、时间管理倾向与中学生学习投入呈正相关。刘在花[19]按照学习投入的三维度结构，自编问卷，调查了中学生学习投入的现状与特点。周琰[20]参考邹敏的问卷改编了中学生数学投入量表，研究结果表明数困生的数学学习投入明显低于数优生，社会支持、数学观和数学自我效能感对数优生、数困生的数学学习投入均具有显著影响。
国内对学习性投入的研究较为统一，焦点为院校的整体教育水平。2007年清华大学与印第安纳大学共同组建研究团队完成了调查工具的翻译、文化适应等工作，将其汉化为NSSEChina，并在本科院校进行了调查。史静寰等做了基于学习过程的本科教育学情调查报告，其研究组于2009年在全国23所本科院校进行调查，从5大可比指标入手，重点对中、美研究型大学和中国“985”“211”、地方本科三类院校进行比较分析，同时，还研究了现阶段我国大学生的学习过程对教育产出的影响[21]。史静寰等[22]于2010年对清华大学做了调查，比较了清华大学与美国顶尖研究型大学的水平差异，并从院系改革实践案例分析了清华大学的本科教育现状及走向。此外，不同学者从不同角度对国防科技大学、北京理工大学、西南交通大学及某民族院校等的学习性投入状况进行了调查分析[23][24][25][26]。这类研究均以NSSEChina为研究工具，将其调查结果与某类大学的常模进行比较，从而找出院校的不足，提出改进建议。