低年级习作中自评自改能力的培养探究
低年级学生不知道习作的目的，也没有写好习作的内在能源，作文水平提升迟缓。
为了改变这一现状，让低年级学生乐观、主动地投入到习作评改中来，笔者研究了一条有效合理的习作评改道路，指引学生自评自改，提升学生评改习作的技能。
下载论文网 一、师评范改，传授评改方法 教师在读完所有低年级学生的习作后，选出中等与优秀的习作各一篇，作为修改例文，印发后发给所有学生。
教师在进行充分的备课后，让学生进行阅读且提出修改意见，然后由教师在课堂上亲自示范，让低年级学生学会使用符号删、改、调、增来修改习作；借鉴作文中的优点，且做好批注；让学生从书写是否整洁，语句是否通顺，格式是否正确，是否有错别字等初步的要求进行评改，有计划、有步骤地进行训练和指导，进一步提高学生在习作评改方面的能力。
同时，教师在普遍教导阅读的基础上有针对性、有计划性地采用因材施教、因人而异的策略来解决习作中的主要问题，用面对面的形式来批改学生的习作。
针对那些无法准确掌握书面批改策略的学生，教师可以先批改，然后跟这些学生进行面对面交谈，依次指出需要批改的地方，并且说明为何这样批改，继而让学生朗读一到两遍，从总体上领悟教师这样批改的作用与目的，并提示需修改之处或者加以提醒，让学生进行自改。
这样因材施教才可以充分激发学生的主动性，提升学生在习作方面的能力。
二、自评学改，体验评改滋味 叶圣陶先生曾经说过：“文章需要自己来改，学生学会了自改的能力，才可以写好文章。
在指导低年级学生进行自评自改时，教师要让学生明白自评自改的意义，给他们传授相关策略，使得学生可以使用推敲法、诵读法等策略来修改习作，并且给出评价后写上相关评语。
低年级学生在第一次写作文时会因思考不到位、太过仓促而产生各种各样的问题，如今再来看以往的习作，肯定会发现一些问题，思索出相应的修改意见。
教师要支持学生尽可能多地修改自己的习作，慢慢地养成一种可以自己进行修改的习惯，让他们逐渐掌握修改习作的技巧和方法，检查是否有完整的文章结构，是否有恰当的用词，文题是否有对应的中心等。
自己改好习作后，需要反复地朗读几遍，一边朗?x一边进行思索，仔细品味阅读，就会逐渐发现习作中字句的问题。
教师依据学生的自评自改情况，选择出优秀习作，让习作者在班级里进行自评自讲，交流修改习作的经验，学生会倍感亲切，更容易接受，能够更深地认识习作，充分调动低年级学生在习作方面的兴趣。
三、互评深改，践行评改探究 教师根据在习作培训时的主要要求，在学生已尝试独立修改的基础上，让所有学生进行探讨，这种利用合作方法来修改例文的方式，可以让所有低年级学生通过共同修改例文的实践，获取修改习作的策略技能、知识经验。
学生的评改技能和习作程度不同，因此可以将学生用组内异质的形式分为四人小组，由小组长来带头负责，安排学生进行探讨修改。
首先一名学生来朗读自己的习作，其余学生仔细听读，然后寻找问题，做好相关笔记，在读完习作后，小组长安排组内同学进行评改；或者小组内部同学之间相互交换习作，依次细读小组内同学的习作，进行修改或者完成对应记录。
教师实时巡视关注，探索具有争执性的问题，进行点拨解决；针对共性问题再进行集中评议，一起探讨解决。
教师一定要把握时机，采取有效方法，激起他们的情感，指引低年级学生在习作讲评、自我修改习作方面形成浓厚的兴趣。
这是提升习作水平的基础，可采取的方法如下：第一，巧设情境，使用幽默的语言。
比如，在学生完成初稿后，教师可以说“你们的习作生病了，现在就让你们当一回医生来治一治吧”“至于生了什么病，你们读了之后就知道了”等语言，让学生自己来当语病专家医生，稳定学生的专注力并调动其自改方面的兴趣。
选出某中下水平学生的习作，然后让大家交流、充分发表意见，进行讨论、修改。
第三，前后对照，强化信心。
对学生习作初稿实行等第评价，在他们修改后适当地提升，以此来鼓励学生改好习作，体会自改习作的趣味。
第四，介绍典型事例，增强好奇心。
教师需要给学生介绍关于名家改作的榜样例子，比如王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”字，是经过几番修改斟酌后才确定下来的。
教师尤其要重视后进生的进步，要知道学生的进步是各方面的，因此要因材施教，擅长发现他们细微的进步。
对于受夸奖的学生来讲起到了激励作用，对其余同学也起到了推进作用。
五、循序渐进，提升评改能力 在教学过程中，教师要由易到难、深入浅出，给低年级学生传授评改方法的关键。
可采用多种批改方式，分步骤训练，由表及里，逐渐培养学生评改习作的能力。
第一，在多读中“自改”。
在学生写作后，他们需通过朗读的方法，反复朗读，仔细思索每一句。
然后教师收阅欣赏，对学生的进步进行肯定，标出显著的缺点，并且挑选改得较好的习作，印发给学生参考学习。
教师进行以整体要求为对象的“改”的指导，让学生学到整体性、综合性自改习作的能力。
这就需要学生明白：自改习作时，必须要反复、认真地读初稿，在读中使用“反思法”去探寻做好命题习作的写作环节所包括的每一个习作项目是否落实到自己的习作中，中心是否明确，层次是否分明，表达是否准确，选材是否合理，审题是否正确，详略是否得当。
所谓“适当指示”，就是需要很好地施展教师的主导作用。
教师的评语是关于学生“改”文的最佳示范，评语一定要具体、明确，具有启发性，符合学生的心理。
叶圣陶先生说过：“习作教学要注重培养学生自改的能力，老师应该怎样指点、引导学生，让他们养成这种能力是值得一起探索的项目。
”例如，有一次在《钓鱼》为题目的写作中，一名低年级学生在文中这样描述：“我从来没有钓过鱼，我看到别人钓过鱼。
我明白许多人把钓鱼作为一种娱乐，尤其是年老退休的老职工，一有时间就带上钓鱼竿来到河边钓鱼，以打发时间。
”笔者将这段文字用投影仪呈现出来，要求所有学生根据生活实际进行探讨、修改。
通过相互探讨，学生提出了一些修改意见：第一，在第一句的“我看到”前面加一个“但”字；第二，第二句删掉“年老”，或去掉“老职工”中的“老”字。
后来经过思考，又重新提了两点：第一，将“一有时间”更改为“有时，兴趣来了”；第二，将“以打发时间”更改为“以找寻他们的生活乐趣”。
由此可以看出，学生是在对现实生活的认识基础上修改习作的，在修改后，不仅理顺了文章内容，也进一步提高了认识。
实际上，习作评改的进程就是学生在不自觉与自觉中使用自改的策略，参与评析习作，亲身体验和掌握知识的过程。
只有让学生亲自评析习作，亲身去感受、体验，才可以调动其强烈的习作欲望及兴趣。
在进行习作的过程中，学生不能只是一个被评价的客体，更应该主动参与评价。
学生通过自评、互评，不但可以看到自己的进步，还可以发现存在的问题并及时地进行更正，逐渐养成一种修改习作的良好习惯，形成自我评定、检查的良好学习策略，最主要的是进一步培养学生的独立人格、自我意识。
总而言之，在教师的悉心指导下，低年级学生进行自评自改习作，不仅可以推进教师进行教学探究，转变教学理念，推进课改进度，而且将教师对学生的习作评改转变成在教师指导下富有个性化的、愉快的、积极的自评自改进程，培养了低年级学生的合作意识与独立性。