从被动到主动:浅析经验型教师向反思型教师的形象转变
[摘要]0世纪80年代以隨着反思性教学世界围兴起反思型教师也成这代型品。
教师由以往验型向反思型化程历了教学理念、教学理论与实践关系观念、教学策和教学方法上变这种变体现了反思型教师对严重依赖验与技术验型教师超越是场具有跨代义教育变革。
[关键词]教师形象 反思型教师 验型教师 培齐模式[图分类]G65 [献标识码] [编]005583(0)000090[作者简介]杨晰兰州学教育学院(甘肃兰州730000)教师形象是人们对教师仪表、教学举止、教学语言和礼仪表现上种宽泛义上界定。
前苏著名教育学乌申斯基说教师言谈举止是任何教科、任何道德箴言和任何惩奖制都不能替代种强教育力量。
教师形象折射出不代和社会赋予教师期望并且反映了其特定教育理念和价值追。
0世纪崇尚“科学理性”西方世界教师形象被赋予“技术、理性、验”等整体性特征。
0世纪80年代以受现代主义哲学思潮释学与结构主义影响不少学者对现代式下传统学校教育以及课程设置与教学结进行构并对验型教师形象进行了批判反思由提出了“反思型教师”新概念。
反思型教师是对以往验型教师超越是指教师正成能不断地进行我审视、我总结和我提高教育者即成真正义上教育反思者。
从实然历史角出发宏观义上教育每次飞跃都是建立人类反思基础上是对旧有模式创新；教师每次进步也样是反思程升华。
、验型教师探教师作门古老职业古今外几千年历史期都是以“验型教师”形象深入众心。
西方古老语言体系“教师”两单词所表示是“r”词根“”“教授讲”；另是“rr"词根“‘r”“指示指导”。
这两单词都蕴含着教师是“传道、授业、惑”角色扮演者。
由可见教师被赋予“验型”形象已有着悠久历史和生长发育深厚土壤。
隨着生产力普遍发展劳动者客观形势上要接受更多教育以从事相应职业进而推动社会生产力发展这就加速了教师职业培训制化进程教师也由成教育普及衍生品。
8世纪末、9世纪初美国受到行主义理念和科学主义思潮影响以崇尚技术理性哲学思想引导教师成拥有熟练传授知识技术和方法技术员按照科学主义教学规律塑造合“社会理性”标准化公民。
因而当教师教育更加重对教师技能训练从而使教师掌握定熟练技能应用学校教育学校教育带新改观。
然而验型教师崇尚科技与验带教学效必然导致其教学视野狭隘与知识浅薄“创新”由也被这些固有技术、验拒门外。
验型教师所采用线性知识传授方式仅限程序式套方法难以考虑到不断变化教学情境对课堂即产生教学问题也难以关和把握。
这种非人性化教学方式很程上限制了学生创新思维能力和性化发展学生也因成了“教学工厂”生产出模式化产品。
学生被居被动教学地位这种独白式课堂追动和对话式课堂今天势必被新型教学形式所替代。
二、反思型教师产生理论依据谈到反思型教师有必要先讨论何谓反思。
“反思”词早出现与心理学分道扬镳哲学畴是作种心理现象被讨论通常是指精神种我活动与省方法。
()西方早期反思理论从历史上看较早对反思进行研究有洛克(Lk)、斯宾诺莎(Bz)等人。
洛克其著作《人类理论》谈到“反省”是获得观念义上心灵反观照正是这样种反观照心灵获得不由感觉得观念观念。
由可见反思洛克所言是种人们把其心理活动觉地作种认识对象认识活动是种抽象思维思维。
斯宾诺莎则称己认识论方法“反思知识”即“观念观念”。
他认观念是认识产物又作理智认识对象对作认识观念结再认识与建立这种再认识上观念再认识是种向着知识推进理智活动即“反思”。
两者不处洛克反思是把思维活动视思维对象强调其程性而斯宾诺莎反思则是把思维产生结作思维对象强调其结性；洛克反思是从主观义上讲人观念而斯宾诺莎反思是从客观义上强调既得观念理性升华。
(二)杜威反思理论继洛克和斯宾诺莎较早对反思性理论进行系统论述是著名实用学派代表人杜威。
这种思维是“对任何信念或者假定知识形式根据其支持基础和它趋达到看似确定、进步结论进行主动积极、锲而不舍仔细反复推敲和考虑”。
这种思维不依赖约定俗成“普遍性原则”也不会发地烧而总是以某种事件诱因而发生。
反思性思维原始形态是疑惑古希腊哲学亚里士多德说疑惑是哲学和科学创造者。
但疑惑不奇只有当奇达到理智程才能等疑惑。
样反思性思维也不等般思维只有当般思维到达疑惑、可反复验证程才可等反思性思维。
这种由般思维上升到反思性思维程并非是种隨、盲目思维程而是种有计划地、积极主动地、周密地和连续地对问题进行思考程。
杜威看问题产生是种教学逆境只有当教师不畏艰辛地寻和探究问题办法即挑战教学逆境才能使般思维有效化反思性思维。
逆境出现要教师确立目标而不是放弃探究行从而得出般性思维结论。
因而反思性思维要教师是否愿面对这种逆境挑战即是否有能力成反思型教师。
(三)我国反思教学理论现代汉语词对“反思”词释是“对事情进行思考从总结验教训取得新进展”。
我国光哲早春秋战国期就有了反思识。
孔子日“学而不思则罔思而不学则殆。
”教师只教不学(思)便只是教死教匠而只学(思)不教便是纸上谈兵空谈者。
“扪心问”、“反诸己”、“吾日三省吾身”等名言也说明了反思重要性。
我国著名学者熊川武认反思有验性(研究性、实践性)反思与科学性反思两种。
验性反恩是体对发生事件回溯性反省具有体性、隐性和批判性特征它对事物进行合理肯定和部分必要否定。
因而验性思维具有定批判性。
但验性思维体心理活动是体主观性质上反思因而难以被实践所验证其合理性也就难以被保证。
科学性反思较验性反思更具有客观合理性具有群体性和实践性特征。
因而科学性反思是群体进行主体性作用下集思广益并非体反思简单叠加。
它不仅是体隐心理活动更是具有科学合理性发现问题提出假设验证假设推出结论完整程。
这种建立科学性反思基础上反思性教学被定义教学主体(教师)借助行动研究对身、教学目和教学工具等方面问题进行不断探究与将“学会教学”与“学会学习”结合起努力提升教学实践合理性使己成学者型教师程。
三、“反思型”教师对“验型”教师超越现代社会里反思型教师是有着觉识和主志教学者了获得主宰己命运能力就要进行不断反思使成己主人。
()对教学理念超越“反思型”教师对“验型”教师超越首先体现反思性教学。
反思性教学是0世纪80年代兴起欧美教育领域种促使教师其教学实践发展其专业素养培养理论是将反思性思维应用教学活动种教学理念。
较验性教学反思性教学更加重教师主体性地位即高“我认知感”教师这种认知程将己教学活动和教学情境作认知对象对其身教学行和程进行合理分析、继承性批判从而到达新教学高——教学再认识。
因而反思性教学更关教师认知程倡导教师研究性学习和行动研究这些不以往依赖技术和体验验型教学具有其独特性。
反思性教学更加主动积极地关教学目标、教学方法、教学效以及教学评价从而策略上提高整体教学质量；反思性教学程是循环或螺旋式上升程不断探究程攻克每教学难题因而教师具备教学探究能力；反思性教学地要教师具有强烈责任心、开放教学心态以及锲而不舍反思精神；反思性教学是建立教师科学性反思基础上也与教师人验性判断、验型反思密切系；反思性教学更加关教师群体对话与合作。
(二)对认识理论与实践关系超越教育理论与教育实践关系话题直是教育界广泛争议焦。
验型教师认既定教育理论与实践有着恒久不变模式他们顺从旧有权威又依赖既有验教学很少进行创新因而难以超越其固有思维模式和行方式。
然而反思型教师却能以开放教育姿态看待不断变化教学事件更易接纳新教学思想其教学程不断地对己教学行进行思考行改变程不断制定、更新合理教学策略完善教学理念。
(三)对教学策可利用性超越教学策方面验型教师更倾向固守段期教学结论迷信权威机械盲目地按策行事；反思型教师倾向现有教学挖掘新可利用依据或信息持续不断地思考既定教学策客观性与正确性批判其不合理性。
反思型教师则更关教学程对教学结评价具有定程弹性和灵活性与学生课堂对话程积极主动对学生反应予以隐、反思性评价以便到更有效对话策略。
而验型教师缺乏教学灵活性对即出现教学情境难以进行弹性化处理(难以进行教学反思)很少主动有反观己教学行进而反复客观评价己教学效很少对今教学计划持前瞻性态。
(四)对教学方法超越反思型教师与验型教师显著差别就教学方法上不。
验型教师采用是传统讲授与指导教学法其重“灌输”这种灌输式教学往往压制了学生对知识探究兴趣。
教师身教学行仅仅是基其人验上对教学理论与教学实践探究常常是浅尝辄止。
“反思性实践”是种义再创造程。
这种创造程反思型教师以理论研究者姿态对教学进行反复实践终把教学与研究结合起提升教学效。
四、反思型教师培养模式验型教师向反思型教师变实质是场教育变革反思成这场变革对教师教学能力和潜探能力基要。
因而学会反思便成当今教育对教师提出代主题如何培养反思型教师亦成这场变革重重。
瓦利认反思型教师反思能力培养依赖两维；社会学维即反思容与围；二心理学维即反思质量。
反思容是指教师反思什么即所反思东西；反思质量是指如何反思即教师如何评价己教学行。
“技术”正是包涵着这两维上反思义。
具体说维上技术主要是建立工具主义上对教学某特定目标实现手段这种技术性反思仅局限教学手段与课堂管理上。
二维上技术主要指教师简单、直接地把研究者先前教学研究成用指导己教学行。
技术性反思教师对教学结评价以外部权威(专、研究者和政府)所制定教育规及相关标准作参照以回顾性方式对己教学策略得出终评价从而制定出更有效教学策略。
因而技术性反思模式根是依赖外部见培养出学生也因具有较高技能、技巧。
(二)行动与行动反思模式行动和行动反思这两概念初是由肖恩提出。
肖恩认教师反思己独特教学情境教师身价值观念、教学信念以及课堂学生反馈情况是反思。
而反思质量则取教师根据具体教学情境和身教学验对己教学行作出合理评价和明智策能力。
提倡与这种反思模式相对应教师我检测手段要教师以日记形式记录己所亲历教学事件以助他们更客观、形象地回顾己教学行事进行周密地推断与思考也可与其他教师交流验。
(三)缜密性反思模式缜密性反思模式强调其教学策建立综合教学研究、验、人信念、价值观以及其他教师建议等多种信息权衡基础上。
缜密性反思给教师提出了更高反思要即教师要综合各种信息关整教学领域教学事件其包括课堂组织、课程设置、学生反馈、教学策略与教学原则等。
(四)人格性反思模式人格性反思模式提倡者主张教师有识地以性化方式将他们人生活与“教师”职业生活系起对身教学行进行反思。
其理论与人主义倡导者罗杰斯教育主张有着异曲工处人格性反思(教学活动)教师是以平等学生关怀者身份出现不是传统义上信息和知识灌输者。
教师主要工作就是了学生学习、生活实际状况由尽可能给予学生人性上佳关怀。
这种反思型教师更易与学生进行深入沟通获得学生信赖借助这特教师能更地助学生克其身学习困难做到“以情寓教”。
(五)批判性反思模式批判性反思是唯种将学校和教育知识看作是政治构建基理和改善弱势群体生活质量基础上反思。
其反思目不仅是理更关教学实践和其学校部所隐含社会和政治义进而对其所包含教学构成体道德及其伦理义进行反思。
教师反思主要容是教师与学校身对学生步入社会所造成不公平、不平等现象以及平复这些现象途径。
总验型教师向反思型教师形象演变使得我们得以窥见部教育思想史更新轨迹具有教育发展历史必然性。
因而可以说教师职业不仅是“教”职业更是种“学”职业这种学程并不是教师消极被动地灌输知识而丧失其主体思维程而应是教师积极、主动地进行反思性教学程。
因革新教师专业培训模式要更加关教师主体性发展即“我实现要”这种主体性发展也是教师从被动到主动发专业精神升华。
反思型教师只有不断地教学反思己教学行进而对其进行总结以形成精辟教学理论才能做到“尺竿头更进步”。