课程统整：从执行走向创新
摘要：苏州工业园区星湾学校通过对课程统整进行深入研究和校本实践，提出了课程统整的校本表达。在课程统整原有模式的基础上，开展了课程统整的实践创新、路径创新、教学管理的运行机制创新、教师校本研修的模式创新，为其他学校开展课程统整实践提供了可以借鉴的经验和依据。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2018）—0036—04。
当今的课程呈现出分科和综合的共同趋势，单门课程所提供的学科性知识已不能满足人才发展的需求，社会大众期盼学校培养出具备优秀素养的综合型人才，而非传统意义上的知识型人才。所谓具备优秀素养，即学生具备可以妥善地解决具体问题的能力或素质，并且这一能力或素质在不同情境中均可发挥作用。这就要求学校的课程设计跨越不同学科的知识体系，可以令学生养成终生受益的能力、情感、价值观，在促进学生发展的同时兼顾到学生身心发展的一般规律。
但是，在当下的基础教育中，课程结构存在着杂乱和低效的现象。这体现在：第一，国内不同地区对国家课程、地方课程、校本课程的落实程度各有不同，各学校在兼顾国家课程、地方课程的同时，开发出了各具特色的校本课程，形成了庞大且复杂的课程体系。第二，受教育客观现实的限制，基础教育课程设计的灵活性不强，课程教学的目标普遍以知识传授、解题答题为主。第三，激烈的教育竞争窄化了课程实施的空间，中小学段的课程衔接不充分，导致入学适应问题成为义务教育的重要问题之一。第四，不同年级、不同学科的教学内容存在重叠、断裂的情况，这既耗损了学生与教师的教育投入，也忽视了学生主体在学习活动中的完整性。
对已有的课程内容、课程结构进行有序而高效的整合，显然是解决以上问题的可能路径之一。
课程统整（curriculum integration）又被译为课程整合、课程综合化等，是我国基础教育课程改革方案的重点内容之一。虽然我国各地区的课程改革围绕着课程统整理念展开了许多有益的探索，但是在实践过程中仍然存在着一些困难与问题。有些学校管理者与教师缺乏对课程统整内涵的准确理解，把课程统整等同于综合课程。有些则是迫于升学等压力，将课程统整简单化、形式化，导致课程统整的实施效果经常会偏离预期的目标。因此，厘清课程统整的涵义与内容是保障课程统整理念落到实处的首要条件。
基于不同的角度，研究者们对课程统整的概念形成了不同理解。一部分研究者认为课程统整是一种整合知识或相关学习内容的课程组织形式，强调对知识的重新组织与构架。他们认为课程统整，“是一种将教学系统各要素有机联系、成为整体的组织方式”[1]，是“将两个或两个以上的概念、事物、现象等学习内容或经验，组织结合成为一个有意义的整体课程”[2]。另一部分研究者则认为课程统整是一种提升学生学习与生活经验的过程，强调学生的成长与发展。他们认为课程统整“以课程制度和课程目标为引导，促进学生发展和社会进步”[3] ，“目的在于向学生提供完整的知识图景，使学生能够融会贯通、灵活运用”[4]。需要特别指出的是，这些不同定义实际上拥有着一致的内核，只是一类侧重于课程统整的实践方式，另一类侧重于课程统整的实践图景。
结合相关理论与实践，我们认为，课程统整是在模糊学科边界的前提下，以教科书作为主要的课程资源，贯穿学科与学段，将学习内容与学生的需求与发展相互结合与渗透，旨在提升学生学习能力与兴趣、促进社会进步的课程设计。于学校而言，需要对课程统整进行宏观设计、不断推进课程统整的实践活动，并为教师理解、把握和运用现有教材，整合课程资源提供支持。于教师而言，课程统整需要将所有教学资源进行梳理，选择最适宜的方式整合归纳，设计完整的教学方案，并在教学实践中不断调整与完善。于学生而言，课程统整需要表达自身诉求、主动探究与学习，将知识与经验运用到学习与生活之中。
自2014年以来，苏州工业园区星湾学校依托江苏省教育科学“十二五”重点资助课题“九年一贯制学校课程统整与学习效能提升的研究”，大胆实践、勇于创新，在课程建设方面着力探索出一条以学生发展的核心素养为基石的课程统整思路。
依据多元智能理论中的八个范畴：语言智能、逻辑数学智能、空間智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能，基于课程性质的内在联系，学校的主要课程相应统整为八大板块：语言与阅读、数学与科技、艺术与审美、历史与社会、地理与环境、体育与健康、探索与自然、实践与生存。在统整过程中，我们依据多元智能理论中的语言智能，把语文与英语两门语言学科统整为“语言与阅读”，主要统整凸显语言智能的作用：有效运用语言及文字的能力。在多元智能理论中，音乐智能原本的作用是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，我们把音乐与美术两门学科统整为“艺术与审美”，不仅突出了音乐智能，而且依据学生的发展特点，对音乐智能进行了补充，使得分科教学中容易被忽视的课程素养被“唤醒”。在项目研究过程中，逐渐形成了基于统整的学校“基石（MILESTONE）”课程体系。基石课程就是基于多元智能理论的星湾玲珑教育课程，它面向每个个体进行全面教育，以培养璀璨的未来之星。
学科课程图谱是指基于核心素养的学生发展需求，与学校基石课程体系共建共享的具有学科特征的课程体系。学科课程图谱是学校基石课程体系的进一步延伸和分解，每个学科组以本学科课程为基础，以“看得见”的方式进行课程分析（资源）、展示、联动、共享、提升，是开展课程统整实践的行动指南。在学科课程图谱的指引下，各学科组对学科知识进行选择与组织、延伸与拓展。
《学科课程统整指南》是教师对自己一学期要进行的教学工作作系统设计，把各种教学要素进行统筹整理，形成指导自己一学期教学工作的纲领性文件。编制《学期课程统整指南》的目的在于激活课程图谱，使之成为生命活性课程的必要环节，也是教师实施学期课程统整，进行教学工作的第一个环节。在学校基石课程体系和学科课程图谱的引领下，教师根据科学的教育理念和本校的培养目标与学生实际、课程教材等各种教学要素进行统筹整理，设计、开发教学整体方案，其表现形式就是《学科课程统整指南》与相应的教学设计和教学实践。《学科课程统整指南》由备课组集体研制完成。
教师依据《学科课程统整指南》，进行单元教学设计和课时教学设计，开展教学实践。
结合我校九年一贯制的办学特点，我校的课程统整模式主要包括：学科内课程统整、学科间课程统整、学段间课程统整。
学科内课程统整主要指对国家基础课程进行“校本化实施”的改进，主要包括：内容重构、体系重组。内容重构，就是对教材作横向疏通，借鉴其他版本教材的优势，完善教学内容。体系重组，就是对教材体系纵向梳理，作结构性调整，使之更适合于本校教师的教与学生的学。
学科间课程统整尝试打破学科固有的界限，寻找课程要素之间的内在联系，形成统整点。教学时，根据筛选的统整点开展主题式统整教学。在制定《学科课程统整指南》时，通过把不同学科中有共性的内容调在同一时间段完成，部分内容由几个任课教师同台分工合作教学。另外，多学科之间的课程统整还可以以生活中遇到的问题为连接的出发点，将看起来并不相关的学科内容统整到一起。在学科间课程统整中。我们主要以发展学生关键能力的内容作为统整点，开展主题式统整。例如，以“敦煌壁画”为主题进行统整教学，可以让学生了解它的发展历史，感悟它的人文情怀，还可以渗透舞蹈、歌曲等元素。这样的课程无形中打破了学科之间的界限，满足了学生综合学习的需求，有利于开阔学生的视野，促进学生关键能力的形成。
学段间课程统整主要是围绕学生义务教育九年的整体发展，着眼课程的九年融通设计，循序渐进，充分彰显九年一贯制学校的优势。以学段统整推进中小学衔接教学，加强中小学教师（特别是五、六、七年级）间的交流，了解、体验各学段教学内容、教学要求和教学方法，减缓教学中因各学段之间要求不同而产生的学习跨度困难，为培养学生后续学习能力提供较好的可持续发展动力。
三、教学管理的运行机制创新。
教导处是中小学内部教学管理与指导的专业部门。过去我们学校的教学管理与指导工作也全部集中在教导处，教师的日常教学工作的管理由教导处负责。但是，教师实施课程统整以后，教导处在指导教师开展教學教育教学工作方面已经明显跟不上，尤其是指导功能、教学管理明显滞后，往往在发现教师教学工作中的问题时，教师的教学进度已经大大向前了，以至于这些问题无法在教学中及时纠正。这是目前教学管理与指导在能级上出现的突出问题。
为此我们把管理层级延伸到教研组一级，具体来讲就是赋予教研组长以一定的教学管理权，使得教研组成为学校教学管理的一个重要层级，由教研组长在教学的第一线实施质量的监管，发现问题后及时反馈调整，同时把管理与研究结合起来，发现问题及时反馈。教研组长既是带领教师进行学科课程统整，开展课堂教学，提高教学质量的领头人，又是教学质量的监管人，对全组教师的教学工作负有指导管理的职能。实际上，我们的教研组长更多的是在实际教学中发现问题，引导教师共同研究、解决问题的组织者和引导者。
学校充分发挥教研组在教学工作中的基础性作用，把实施学科课程统整作为教研组的主要研究内容，加强群体研究，把提高教学质量的主动权放到各教研组内。为研制《学科课程统整指南》，各教研组都经过一段时间的分头准备，收集、整理资料，在教研活动中进行合作分析，反复交流。老师们通过相互启发，互相补充，在思维、科研、智慧的碰撞中，产生了新的思想，使原有的观念和想法更加完善和科学。实践证明，把教学管理的重心下移到教研组，有利于学科课程统整的实行，有利于新课程的实施，它是学校实施课程运行机制创新的重要组成部分。只有在教研组层面上，我们才能把教学管理与教学研究真正结合起来，教学质量成为教研组全体教师共同努力的方向。向管理要质量，向科研要质量，在这里不再是一句空话，教学也不再是教师疲于奔命的完成任务，而是主动研究的对象，教学的主动权回到了教师的手上。
四、教师校本研修的模式创新。
课程统整的实践，对教师自身的素养提出了比较高的要求，需要教师学习并掌握研究方法、展开教育科研的体验和实践。在实践过程中，通过学习课例研究的一般方法、课堂观察技术及量表设计，有力地提升了教师的业务能力。
2.选择典型案例，开展循环跟进分析。
学科课程统整立足于学科背景，同时离不开课堂教学细节的深入分析。所以，在日常教学中，我们常常将本学期课程统整的宏观性关键问题予以细化处理，在预设与生成之间捕捉探究问题，选择典型案例，展开课堂观察、循环跟进分析，以寻求进一步优化《学科课程统整指南》的事实依据，使其愈加完善。
课程统整，让教师成为了课程实施进程中的调控者和适度的创生者，提升了教师在课程改革中的主体地位。同时，由学科课程统整带来的挑战，无形中驱动了教师研修的延伸和推进。
参考文献：
[1]黄甫全.试论信息技术与课程整合的实质及基本原理[J].教育研究， 2002（10）.
[2]蔡清田.国民核心素养之课程统整设计[J].上海教育科研， 2016（2）.
[3]何永红，龚耀昌.学校如何设计课程体系：基于课程统整的思考[J].教育科学研究， 2014（3）.
[4]段俊霞，刘义兵.课程统整故事模式的理论与实践[J].中国教育学刊， 2009（3）.
Curriculum Integration： From Implementation to Innovation。
WANG Xin—qi。
（Suzhou Industrial Park Xingwan School， Suzhou 215600， China）。
Abstract： Our school carries out a deep research and school—based practice through curriculum integration， suggesting the school—based expression of curriculum integration. On the original modes， we have innovated such modes as practice， paths， teaching administrative mechanism， and teachers’ school—based research and training， providing experience and basis for the other schools.
Key words： curriculum integration; school—based practice; practice innovation。