高校体育教育改革 论教师教育视野下体育教育专业的改革与发展
摘要：走过百年的体育教育专业在知识创新、信息技术、教师教育理论、体育新课程改革等概念的冲击下，如何寻求变革因应时代的呼唤？回答此问题，不仅仅需要理论思辩，还需要历史视野和实践关切。
试图在教师教育理论发展的视野下，探寻体育教育专业改革与发展的基点。
主要采用文献资料、历史研究、逻辑分析等方法首先进行历史回顾，纵向上以时间为坐标梳理体教专业的发展历程，横向上以国内研究现状为主线理清体教专业的研究路径；然后从体教专业的专业定位与教师教育的关系出发，找寻体育教师的专业发展之路；最后提出改革思路。
关键词：教师教育；体育教师专业发展；体育教师知识结构；实践性知识 中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1007—3612(2008)04—0524—03 本文试图在教师教育理论发展的视野下，探寻体育教育专业改革与发展的基点。
首先是历史回顾，纵向上以时间为坐标梳理体教专业的发展历程，横向上以国内研究现状为主线理清体教专业的研究路径；然后从体教专业的专业定位与教师教育的关系出发，找寻体育教师的专业发展之路；最后提出改革思路。
1历史回顾：体育教育专业 在回顾体育教育专业的百年历程中，我们试图在这条时光隧道中寻找出几个历史关键事件，以此作为体教专业发展的对照坐标： 1.1《奏定学堂章程》（即癸卯学制）追溯体育教育专业的历史源点，不得不回归到“体操专修科”的设立，即1906年清廷学部通令各省在省城师范学堂开设此专业来培养体操教师。
它设立的直接动因起源于1904年清政府颁布《奏定学堂章程》（即癸卯学制）中规定各学校需开设“体操科”课程，由此而导致的对于体育师资的需求。
癸卯学制时期的学校课程明显具有日本化色彩，整个中学堂课程的架构即是对日本的模仿和移植，期间对于体操教师的培养也基本仿造日本师资的培养模式。
1.2“壬戌学制”（即六三三学制） 伴随着1922年以美国学制为蓝本的“壬戌学制”（即六三三学制）的颁布，学校体育课程又由“体操”更名为“体育”，体育师资的培养模式也开始仿造美国，在综合或师范大学中设立体育系，注重体育教学法与运动人体科学课程的开设。
1.3高校“体育专业”的设立新中国成立前我国是按系科招生并按系科进行人才培养，专业的设置始于1952年对苏联的效仿，同年11月首个“体育专业”设立于新中国第一所体育学院――华东体育学院（现为上海体育学院），以培养体育师资为专业培养目标；1957年以培养教练员为主要专业目标的运动系在北京体育学院成立。
至此，培养体育专门类人才――学校体育教师和教练员两条平行路径基本确立。
1.4按运动项目设置专业可以说，这一阶段是体育教育专业发展的遮蔽时期。
1958年，国家体委要求各体育学院毕业生的运动技术水平一般应达到一级运动员或运动健将标准，在此背景下以培养优秀运动员为诉求的体育院校，其应对举措即是取消体育系与运动系的划分，进而直接以运动项目分系，按专项分班。
其培养目标的指导思想已不再是以适应学校的体育师资为需求，而是以等级运动员的要求来制定教学计划。
在这种体育学院为竞技体育服务意识的主导下，体育教师的教育教学能力的培养被完全地边缘化了，这种现象一直延续到1988年高校体育本科专业目录的修订。
1.5“体育教育专业”名称的正式确立 体育教育专业的正式定名始于1988年颁布的高等学校体育本科专业目录，此目录正式区分了教育学类的体育教育专业和训练学类的运动训练专业，以培养学校体育师资的专业意识得以重新确立；十年后，即1998年国家教委又颁布了新的专业目录，体育教育专业与运动训练专业并行于体育类专业中。
反观百年体育教育专业的历史沿革，我们可以看出，一方面体育教育专业发展深受所处社会背景的影响，从最初的学习日本、美国、苏联，到今天与国际接轨中寻求自身的民族特色，其发展深深地打下了时代的烙印，其中与之相伴的学校体育课程改革是体育教育专业发展的直接动因，而体育学、教育学、运动人体科学相关学科的深入发展则为其夯实了专业知识基础；另一方面，体育教育专业曾以“运动技能”取向为主导意识，而丧失自身的专业属性进而一度处于遮蔽时期，这仍值得今天的我们鉴戒和警醒。
纵观百年体教专业的发展后，再横向审视现今时代我国的一些专家学者的研究现状。
关于国内体育教育专业的研究，大致可以沿着以下几条路径进行梳理：一是侧重国别比较研究，如《中美本科师范教育的比较研究》（项世新，1997）；《从当代美、日两国体育院系发展看我国体育专业教育改革》（张建华等，1999）；《体育院系课程设置：国际比较》（黄汉升、林顺英，2002）；二是侧重于体教专业课程体系与指导方案的研究，这一领域以黄汉升、季克异为代表，相继发表了多篇论文，如《跨世纪的高校体育教育专业课程方案研究》（黄汉升等，1998）；《我国普通高校本科体育教育专业课程设置的调查与分析》（黄汉升、季克异，2003）；《我国普通高校体育教育本科专业课程体系改革的研究》（黄汉升、季克异，2004）；《继承、发展和创新――〈全国普通高校体育教育本科专业主干课程教学指导纲要〉的比较》（黄汉升、季克异，2005）等；三是侧重于体育师资培养研究，其中以王健教授代表的研究团队在国内较早关注体育教师专业化的问题，主要思想集中反映在《体育专业课程的发展与改革》（王健，2003）和《体育教师教育课程改革》（王健、黄爱峰等，2006）两本著作中。
从现阶段我国学者的研究可以看出，关于体育教育专业的研究益加多渠道、多视角，且相互交叉，其中对体育教育专业课程的研究是体育学术界的焦点之一，且多采取定量研究的方法。
而关于体育教师专业发展的视角也日益引起学者更多关注，但国内外教师教育先进理论如何更好的与体育教育专业联姻，如关于体育教师知识来源及其形成过程的动态研究等，仍余留很大的空白点，有待于我们进一步深入探究。
2时代议题：体育教师专业发展 在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师。
教师是把课程理念转化为课程实践的关键人物，因为再好的课程理念如果无法落实到课堂教学层面，就不会给学生带来现实的影响，改革的初衷与愿望也就无法达成，可以说 “课程即教师”，这一观点已经得到了越来越多学者们的共识（佐藤学、钟启泉，2003），相应地，教师教育研究也成为近年来教育科学界关注的热点议题。
体育教育专业的专业属性即是培养适应时代需要的新型体育教师，那么如何促进体育教师的专业发展，并以此为突破口革新体育教师职前教育的办学理念和课程设置，无疑是体育教育专业适应时代需求的革新路径。
各体育院校体育教育专业计划的制定者与实施者，必须摆脱长期以来体育教师专业发展“运动技能”取向的桎梏，在教师教育的视野下重新审视体育教师的专业发展取向： 2.1教师是专业人员，教育工作是一门专门性职业教师专业化的进程是在国际共识的基础上推进展开的，国际劳工组织和联合国教科文组织早在1966年的报告《关于教师地位的建议》中，明确指出“教育工作应视为专业。
”进入20世纪80年代，伴随着一系列研究报告的发表，如美国霍姆斯小组的三部曲《明天的教师》（1986）、《明日之学校》（1990）、《明日之教育学院》（1995）；卡内基工作小组1986年发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》，教师专业发展日趋成为当代教育改革的中心主题之一，研究者们认为教师等同于医生、律师、会计师一样，是一种具有特殊技能需要特别培养的专业。
体育教师的培养在教师专业化浪潮的推进下也正进行着反思与重构，这种进程的转换虽步履艰难但却需明确以下两种观念：其一，牢固树立体育教学是一门专业的理念，必须荡涤以运动技能为中心，用运动训练模式培养体育教师传统思想的余留，增强教师教育能力培养意识；其二，树立体育教师培养的终身意识，职前教育、入职、能力形成、热心和成长、职业受挫、稳定和停滞是教师专业发展的几个阶段（费斯勒，1985），体育教育专业课程标准的制定与课程的设置必须着眼于教师的可持续发展。
2.2实践性知识：教师专业发展的知识基础伴随着教师专业化进程的推进，20世纪80年代以来，教师在复杂情境下的实践智慧日益受到国内外学者的关注，对教师发展实践方面的关注，不同的学者用不同的话语形式进行表达：有的用“实践知识”、“实践性学识”有的用“默会知识”、“隐性知识”或“专家智能”、“教学机智”、“实践智慧”等，这是对长期以来教育理论与教育实践脱离的二元论模式的有效回击，研究者们认为，实践性知识是教师专业发展的知识基础（陈向明，2003；孟宪乐，2004；钟启泉，2005；李琼，倪玉菁，2006）。
学者们对实践性知识的理解基本可以用日本教育家佐藤学概括出的6个特征来描述：1) 由于教师的“实践性学识”是依存于有限语脉的经验性知识，缺乏严密性与普适性，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识；2) 教师的“实践性学识”是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为案例知识加以积蓄和传承的，具有境遇性，因此案例研究法有助于形成实践性知识；3) 教师的“实践性学识”是深入探究不确定的状况，旨在解决问题的知识；4) 教师的“实践性学识”经常作为隐性知识发挥作用，无意识地参与教师的决策情境；5) 教师的“实践性学识”具有个性，以教师个人经验为基础。
反观我们的体育教师培养，在力图摆脱竞技化倾向路径的同时，又面临着来源于中小学教育实践的进一步追问：为什么体育教师学习了教育学、心理学类知识，还是不会上课？ 如果从源头上寻求答案，可以发现，长期以来，我们的职前体育教师教育重理论阐述，轻教育现场实习经历。
对体教专业学生的培养往往脱离于教师的实践现场，学生学习诸多的体育理论、教育理论以及运动训练、人体科学知识，但一旦面临真实的教育情境时却往往不知所措，以致学生真正走上工作岗位，常常感到很难适应丰富、多变的教育现场。
课程的设置者们较少关注可促进教师专业发展的实践性知识，而教师教育理论的新发展告诉我们，实践性知识是教师专业发展重要的知识基础，高校体育教育专业课程标准的制定和课程的设置无疑应在一定程度上体现实践取向。
3机遇与挑战：体教专业改革思路 3.1制定体育教育专业课程标准具有师范性质的体育教育本科专业，明确提出以“胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才”为培养目标，简而言之，培养的是体育教师。
基于教师专业发展的普通高校体育教育专业课程改革的目标，应该体现出：1) 关注体育教师可持续发展的，职前教育与职后培训相衔接的，满足教师专业发展不同阶段的需要；2) 强调体育教师教育课程的实践性，淡化竞技技能取向，加强理论知识的更新，加强理论知识与实践知识的相互融合，课程应反映和联系教师的经验；3) 课程体系的动态化、开放化、多元化，课程结构应使学生有多样选择多重选择的权利；4) 将情境教学、案例教学、问题解决教学、合作学习等形式引入课程实施过程，改变传统的课堂中心、教师中心、技能中心的教学方式；5) 以评价促发展，强调课程评价的多样化，突出实践技能评价和形成性评价对学生的促进作用，尊重学生的个体差异，关注学生解决问题能力的形成。
3.2革新体育教育专业课程结构和教学方法通过改革内容结构，突出体育教学实践性知识，提供学生充分参与体育教学的实践机会，引导学生籍由“现场经验”和“临床实践”获得实践性知识。
据此，根据体育教师专业发展思想，体育教育专业课程标准可分为体育知识和技能、教育理念和知识、教育能力和教育实践四个领域。
每一个领域包括课程目标和课程内容标准两个方面，课程目标表明这一领域所要达到的基本教学要求，课程内容标准反映为实现课程目标而实施的课程内容和课程要求。
表1是体育教育四个课程领域的具体内容，可以作为制订课程标准的依据。
此外，还需改革课程实施方法，情境教学、案例教学、问题解决教学、合作学习等教学方式应成为体育教育专业课程实施的主要方法，充分利用信息技术，结合各专项运动知识技能进行教学，使学生置身于拟真的教学情境中，接触教学实际活动，解决教学实际问题。
3.3重视教育实践类课程的设置，增加教育见习的次数，延长教育实习的时间伴随着对教师专业发展的诉求，把教师教育置于实践情境的愿望越来越多地得到世界各国教师培训机构与院校的重视，例如美国许多地方创建了专业发展学校（Professional development school 简称PDS），教师专业发展更多的寻求体验实际教学、在有经验的同伴引导下反思、通过个人反思等种种途径。
我们可以通过加大教学实验室和实习基地的建设促进实践类课程的开设，一方面通过教学实验室的建设，最大化的满足学生教学实践拟真操作的需要，通过校园网提高实验设备的共享程度和使用效率，为教学提供必要的实验和实习条件；另一方面学校应重视完善和提升现有教学实习基地的功能，使得教学实习、教学实验、教学科研功能合一，加强教学合作和科研合作，提高学生的教学能力、创新能力。
4结语 从体育教育专业百年发展历程可以看出，曾经在特定时期体教专业一度背离了以培养教师为己任的专业属性。
随着时代的发展与各学科先进理论的涌现，体教专业逐渐从一种竞技化倾向培养教师的路径中开始意识到专业修养的重要性，开始把思考的维度从竞技体育领域转向教师教育视阈，这就是它走向成熟的一个重要标志。
毕竟体教专业的改革与发展是不可能在一种只追求理论知识与运动技术的纯熟，不要教师教育专业素养与能力培养的漂浮状态中进行的。
未来体育教育专业的发展必须首先明确其专业属性是培养体育教师，并把它作为基本的精神资源、作为一个根深蒂固的根基，在这个基础上广泛吸收各相关学科先进的理论与实践，吸收各种精华，然后在自身融合更新的基础上，继续自我完善。
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