中职小组合作学习实施的误区及对策
吴金程。
摘 要：中职学校老师在运用小组合作学习方式时，存在自主学习实施不到位、滥用合作学习、合作讨论的时间控制不当、分组不科学、职责不明确、教师调控作用没有精准发挥等问题、这些问题和不足，制约了小组合作学习的效率，不利于教育教学质量的提高。因此，笔者提出了自己的观点和做法。
改变学生的学习方式，由被动的接受式学习转变为主动式学习，是职校课堂教学改革的方向。自主合作的学习方式，充分体现了以学生为本、民主、平等的教育理念，其目的是凸显学生主体地位，让更多的学生参与到学习中来，促使学生学会学习，成为学习的主人。它日益成为许多老师探索、认可、运用的学习方式。
但是，任何一种新的教学理念和教学方式的运用，总要经过一番使用和磨合才会找到适合自己存在的土壤，找到教学方式和学生的最佳结合点。我在听课交流中发现了运用小组合作学习方式的一些误区。
所谓合作学习，就是教师和学生、学生和学生构成一个学习共同体，为完成共同的目标，开展互助性学习。通过合作学习，能促使学生有更多的机会展示自己的想法，自觉与不自觉地去选择、判断什么是正确的、最佳的，分享彼此的观点和学习收获，可是，在教学实践中，一些教师却使小组合作学习偏离了正确轨道，走入了误区。归结起来，主要有以下几种情况：
自主学习，是指使学生不再被动地跟着教师走，跟着教材走，而是发挥其个体能动作用主动地、独立地、有目的地进行学习。学生个体的自主学习环节，在合作学习中起着至关重要的作用。真正的自主学习，不是由教师支配的，而是学生能够自己确定学习目标，制定学习计划，选择学习方法，作好学习准备，并且在学习活动中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我调整、自我指导、自我强化。只有当学习责任真正从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负学习责任时，学生的学习才是一种真正的自主学习。有的教师没有给学生充分自主学习的机会，仍然以教师的讲授为主，没有为他们提供自主学习的渠道，也没有给学生提供自主学法指导。没有学生个体的独立自学、自得的过程，那么合作也就无从谈起。
教学实践中，有些教师操之过急，还没有安排学生自学，或自学时间不充裕，就摆出一系列问题让学生分组讨论。由于学生没有对文本进行自主学习，缺乏独立思考，或者学生主体的认知实践活动还没有达到一定的认识、体验的程度，小组讨论就犹如水上浮萍，落不到实处，不能发挥合作学习的有效功能。生活中，我们都有这样的经验，当遇到一个难题时，首先是自己去想办法解决，当一个人的力量难以克服时，才考虑寻求帮助，与人合作。如果只有合作学习而缺乏独立自主的学习，长此以往，学生的自主学习能力将丧失。
自主学习环节能否做好，关键在于老师发动、组织和指导的方法是否恰当，力度是否到位。根据职校学生实际和德育课程特点，我制定了学生自主学习预案，在预习时间、学习目标、学生分工、过程设计、评价反馈等方面作了周密安排，注重教师及时检查、调控，保证自主学习得到落实。
有些教师把小组合作学习作为教学的唯一形式，几乎每堂课必有小组合作这一道“风景”。不少讨论看似轰轰烈烈，实则空空洞洞，是为合作而合作。有些问题浅显明白，答案一目了然，还需要合作探究一番吗？比如，一位教师在上《民事权利》一课时，让学生分组讨论这样的问题：人身权有哪些种类？它们各自的含义是什么？答案就在文本中，无需讨论。所以，小组讨论的关键是要看讨论的有效度。讨论题，无论是由教师提出还是由学生提出，它都要能聚合课堂教学的焦点，能点燃阅读文本的亮点。它要有一定的新颖度，能迅速激起学生讨论的兴趣;它要有一定的难度，能有效开启学生的思维;要有一定的争议度，有利于学生各抒己见。例如，我在讲监护的含义时，设置了三个问题让学生分组讨论：“代理和监护有什么区别？”，“具有完全民事行为能力的人是否需要监护？”，“一个13岁的少年因为偷东西，被他父亲砍断了食指，这种监護对不对？对孩子有什么影响？”由于问题容易激起学生思维的波澜，所以学生讨论的积极性比较高涨。通过讨论，对概念有了更加明确的理解。思政课教学中，在理论和实际的结合中设置讨论题目，是很容易产生良好的效果的。
听课时不难看到，有的课堂虽然采取了小组合作学习的方式，可是，讨论的时间过短。学生刚刚进入角色，思维还未展开;问题的讨论还不深入、不透彻;有的正在尝试错误，教师就叫停，学生的讨论“被迫”停止，这种浅尝的讨论不可取。另一方面，有的教师不能强有力地调控讨论过程，让学生漫无边际地说下去，浪费上课宝贵的时间，这种“浮躁”的讨论也不可取。其实，讨论时间的长短，要由讨论问题的难易程度决定。教师要及时了解和指导学生讨论的进展情况，以便随时调整讨论的时间。我在组织讨论活动时，时间一般控制在2到5分钟。总之，既要留给学生充足的讨论时间，力戒浅尝辄止，做表面文章;又要尽可能节省时间，努力做到省时、高效。
小组合作学习是学生间的互助合作活动。通过创设“组间同质、组内异质”的小组形式来改变班级教学结构，目的就在于促进小组成员之间的互助与合作。它要求教师组织相对稳定、分工明确的集体，提高小组合作学习的效益。可有些教师组织小组合作学习时，不注重小组成员搭配的合理性，随意分组，不考虑学生的学习态度、知识基础，不考虑学生的性别差异，不考虑学生的个性特征，这势必会影响小组合作学习的质量。
开展小组合作学习时，一般采用异质分组，小组内各成员间形成性别、学习成绩、能力方面的差异。另外还可以考虑家庭状况、社会背景和性格脾气等的差异。由于每个小组都是异质的，所以就连带产生了全班各小组间的同质性，这就符合了合作学习的分组原则——组间同质、组内异质。组内异质为小组成员内部互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础。合作小组的人数，国外研究，一般建议4—6人。根据职校专业实际，可以考虑将7—8名学生分为一组，也可以2人配对。
在小组合作学习中，往往会发现这样的情况：有的学生唧唧喳喳，滔滔不绝;有的学生心不在焉，无所事事;有的学生一言不发，充当旁听。优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见与想法，学习差一些的学生变成了陪衬，更多的时候他们只是听众。有时小组成员你说你的，我说我的，显得混乱、无序。这种表面形式的“小组合作学习”，已蜕变成了一些学生放松精神和自由活动的大好时机。究其原因，主要是由于教师没有对小组内部成员的职责进行明确分工，学生之间缺乏平等的交流与沟通。
为了使小组合作学习成为一种全班集体参与的卓有成效的学习形式，教师一定要对小组内部成员进行明确分工，组内每一位学生都要被指定担任一种特定的角色，如组织者、记录者、陈述者等等，要定期或不定期的轮换组内角色，让每名学生都有机会担任组中的不同角色，小组长要轮流当，人人平等，让每一位学生都参与，逐步培养学生在小组学习中所需要的组织能力，交流能力，协调能力，相互尊重的态度等，为小组讨论高效进行奠定基础。
教师的有效组织是合作学习成功的必要条件。如果教师组织不当，合作学习可能会流于形式。尽管表面上看是分了若干小组，但小组里的合作学习却没有有效运行。在教学活动中，许多教师分配任务后，就万事大吉，有的干脆放任自流，教师在教室内无所事事，对学生的合作学习不因势利导，不把握时机，不掌握分寸，不参与其中，美其名曰“放手，尊重学生的独特体验”，实则为“撒手不管”。这些都是违背合作学习的理念的。
其实，合作学习成功与否，同教师的管理、调控、引导、参与是密不可分的。教师不是更清闲了，而是担负起了更大更多的职责。在合作学习中，教师要针对职校专业、课程、班级、小组的具体情况，对学生做出交往策略的指导，充分展示各种问题的形成过程与解决过程。同时，在合作学习中，要善于鼓舞、赏识学生，努力创设热烈的气氛和积极的情绪，及时关注各小组每个学生在合作学习中的参与度，做出及时的指导和调节，促成高效的互动过程。
著名教育家多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员，是“平等中的首席”。因而，教师在合作学习中，应同时扮演权威、顾问、同伴三种角色。教师的有效调控、积极参与是成功实现小组合作學习的必要条件。我们既反对“教师牵着学生走”，也反对“教师跟着学生走”。教师要在与学生共同学习、平等对话中，因势利导，使师生在互动交流、教学相长中一起实现既定的教学目标。
小组合作学习是自主合作学习方式中的一个重要环节，它直接关系到这种学习方式的成败。如果教师不能正确处理自己与自主学习的关系，不注意小组人员搭配的合理性和内部成员分工的科学性，不能有效调控课堂并积极参与，必将使自主合作学习流于形式。因此，我们一定要走出小组合作学习的误区，有效、恰当地运用小组合作学习，使它真正成为学生沟通、增进认识、形成合作观念及群体创造意识、增强人际交往能力的有效途径，从而促进学生素质全面提高。
[参考文献]。
[1]《新课程与教学改革》，山东省教育厅师范处组编，北京出版社，第111页。
[2]《新课程与教学改革》，山东省教育厅师范处组编，北京出版社，第113页，115页。
[3]多尔，后现代课程观[ M]，王红宇，译，北京：教育科学出版社，2000。
（作者单位：泰安市岱岳区职业教育中心，山东 泰安 271000）。