区域教研的视角与实践
摘 要：滨湖基于本区现实问题，调整教研视角，深化实践，坚持“优势互补、资源互通、成果共享、区域推进”的区域实践策略，以园为本、研修一体、合作共研，营造了创新的、开放的、合作的生活方式和对话文化。区域教研，启迪着教师的实践智慧，促进了教师专业成长，成就了儿童的和谐发展，推动了全区教师专业水平的不断提高。
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006—3315（2013）10—112—002。
无锡滨湖区是教育部“以园为本教研制度建设项目”实验区，在深化园本教研的过程中，滨湖各幼儿园从实际出发，以问题为核心，通过个人的自我反思、团队的同伴互助、专业研究人员的引领，共同构建了一种多样化的教研模式。但是，在具体实践中，还有诸多问题并不能仅仅依靠园本教研去解决，需要整合区域优势、建立教研共同体、实现同研共赢。当前滨湖区园本教研的主要问题有：教研内容缺少核心问题的引领，教研形式难以引发大家的深刻反思和系统研究；较多幼儿园由于规模小，同年龄段的班级少、教师人数少，形不成真正意义上教研组，无法开展有效的研讨；不注重学习和运用先进科研成果；专业人员的引领难以走进每个幼儿园，缺乏有效理论指导，缺少教研思维的操作过程。[1]。
为此，滨湖区梳理区域优势，整合资源，研究发挥区域教研在教师专业化发展中的独特作用，调整视角、优化策略、深化研究。滨湖区域教研思考与实践，起始于一些最基本的问题：“幼儿园需要什么”“区域教研能给教师什么？”“我们能一起解决什么？”“什么样的区域教研的方式是教师喜欢的？”“什么样的区域教研过程是教师乐于接纳的？”“如何定位区域教研与园本教研的不同的价值取向与研究重点？”随着实践与研究的深入，他们更关注：如何创新教研制度，涵育教研文化？如何将教研工作重心逐步下移，深入到了每一所幼儿园的教育工作，深入到了每一个教学现场，深入到每一位教师的心灵深处？这个实践过程，既伴随着多样化教研活动方式的开发和借鉴，也伴随着新的教育理论学习和运用。
滨湖区提出以“扎根、分享、自主、创新”为区域教研的主题词，立足区情，坚定“全覆盖、全过程”宗旨。因此，区域教研的视角是：
唤起教师的专业自觉性，让教师能在习以为常的教育实践中发现真实的问题，分析问题背后的契机和资源，意识到自己的责任，能提出问题，主动改善实践的专业能力，“问题引导变革”。改变教师以领导和专家的标准为唯一标准，甚至努力迎合领导、专家的现象，使她们敢于用自己朴素的语言、生动的事实来诠释教育现象，敢于发出自己的声音并成为一种专业习惯。通过观察、发现、尝试、探索、交流、感悟，追寻基于行动的教师专业成长的过程，以获得当代幼儿教师成长模式的科学认识。[2]引领广大教师养成反思性教学、研究性教学的职业生活状态，促使广大教师专业水平的提高。
2.建构动态发展的、具有个性的、关注效益的学习共同体。
研究区学前教育研究中心与幼儿园，教研员与教师等互动共进的方式。变自上而下的被动接受式教研为自下而上的合作参与式研修。建立比较健全的、科学合理的区域教研管理制度，形成适合滨湖幼教的区域教研的组织形式、活动方式和行动策略。
3.推动园所文化建设和特色发展。
解决《纲要》《指南》《教师专业标准》等实施中遇到的问题，指导各幼儿园建立内部管理机制，确保办园质量的稳定和提高；用国际眼光，抓住本土特色，结合各幼儿园的传统和优势，确立各自的培养目标、课程思想、办学理念和特色选择，促动园所文化建设。
借鉴“同伴互助”和“案例教学法”，突出对“主体”、“差异”和“多元”价值的尊重，[3]探索以课例为载体的教师全程参与、实践反思、行为跟进的、适应不同层次、不同类型、不同规模幼儿园的区域教研活动的体例或模式。引导各园将自己的价值诉求、方向选择，园本的教学理念、原则、模式等，融于具体的教研过程。建立比较科学合理的区域教研管理制度，形成一些有效的区域教研的组织形式、活动方式和行动策略；建立适应教育改革发展要求、适合幼儿园发展和教师专业发展需要的区域教研的目标和内容体系。
如理论学习制度、教学评优制度、教师进修培训制度、对话交流制度、课题研究制度、问题会诊制度、评价激励制度等；建立区域教研的基础性、发展性标准或评优标准等。
基于上述视角与定位，滨湖试图建构政策导向、制度支撑、专业支持的保障系统，建立行政、教研、幼儿园三位一体的工作模式，建立了长效——可持续、常规——可操作、真实——可检验的、能不断帮助教师解决问题的本土化的区域教研机制。主要实践有：
1.分析研究现状，研究和建构促进教师专业发展、解决实际问题的区域教研目标和内容体系。
滨湖幼教人深入研究区域教研的内涵、规律和原则，正确把握区域教研的基本理念和发展方向。立足区域层面的核心问题，正确把握教学研究、教学改革的重点难点，整合全区的优质教育资源，开发跨地域、跨园际、形式多样的教研策略，开发区域性课程资源，改进教育教学评价和教师评价，唤醒教师主体意识、自我发展意识，唤醒园级争先创优意识。
根据区域教研的目标、内容和教师专业水平，深入研究教师个体学习研究、教师同伴合作研究、园际合作交流研究等组织形式、研究方法和保障措施，努力提高各项教研活动的水平和质量。突出重点，积极尝试，在区域教研的活动方式、实施策略上创出特色、形成传统。鼓励和支持各幼儿园革新教研活动的方式方法，努力创建具有教学特色、教研工作特色的教研组。例如区域教研的组织形式有“名师工作室”，“男教师俱乐部”，“专题合作研究”，“专题调研”，“联片教研”，“网络研修”，“教学互访”，“分领域的课程实施小组教研”等。
加强区域教研的制度建设，努力创建切实可行、卓有实效的运行机制。幼儿园的业务学习制度、教研活动制度、课题研究制度、教研组工作制度、教研工作考核评价制度、教师专业发展水平评估制度等，坚持“以人为本，有利于教师身心健康和专业成长，有利于充分激发广大教师的主动性、创造性”原则。[4]。
引领教师从一般理论的解读走向教育教学的细节研究和技术革新、走向园所文化的建造。从发展先进文化的视野营造教研氛围，扩展教研内容，创新教研方式，观察和研究教育教学中的具体问题，在创建区域教研制度过程中提炼园所精神，孕育园所文化。
在实践与思考中，滨湖幼教人充分认识到区域教研是园本教研的重要组成部分，在园本教研体系中起引领、促进和补充的作用；区域教研的价值在于，对不同发展阶梯上教师的专业到位的指导和服务，对不同类别幼儿园的个性化的帮助和助推。
因此，滨湖区首先出台了“关于以园为本教研制度建设基地幼儿园实验工作的意见”、“关于加强以园为本教研制度建设的意见”两个文件，以规范项目的研究过程。
随着研究工作的逐步推进，滨湖幼教人努力追求项目理论和实践的一体化、认识和行为的一体化、研究和工作的一体化，因而先后推出了区域性教研的系列制度：“区域教研管理制度”、“项目招投标制度”、“项目管理制度”、“课程审议制度”、“骨干研训制度”、“区域教研先进评比制度”、“区域教研奖励制度”等等，保障了区域教研活动的规范、有序、有效开展，对各园形成具有园本特色的教研文化起到了引领作用。
这些区级层面的制度，也在各种场合被解读与传播，更被各个幼儿园结合自身实践改建成园本制度，从而形成了既具有滨湖区域特点，又独具园本个性的区域教研机制。
区内各幼儿园将“课程审议制度”细化成课程研究实施工作要求和细则，如华庄的“相约课堂制度”、峰影的“即时课堂探讨制”、胡埭的“课程准入制”、震泽的“联片会诊制”等。
在区“项目管理制度”的引领下，震泽推出了“教研项目计划论证制”，胡埭推出了“项目展开听证制”、太湖推出了“阅读特色项目审议制度”、峰影推行了“‘发现的眼睛’研训制度”、水秀形成了“研究项目‘六个一’制度”等，使“项目管理制度”更具体、更生动、更有可操作性。
通过努力，以上区域教研成果已经结集出版：《园本教研制度新思维》——从制度建设层面推介区域和幼儿园开展教研活动的保障性文件与实践操作要求；《园本教研活动新设计》——从幼儿教育的五大领域着手，推介有一定典型意义的幼儿教育活动设计思路与方案；《幼儿园自制玩具新创意》——从幼儿发展的需要出发，以玩具的创意设计为切入点，诠释滨湖幼教人的游戏观和教育观。
七年多的实践，滨湖坚持“优势互补、资源互通、成果共享、区域推进”的实践策略，以园为本、研修一体、合作共研，营造了创新的、开放的、合作的生活方式和对话文化。区域教研，启迪着教师的实践智慧，促进了教师专业成长，成就了儿童的和谐发展，推动了全区教师专业水平的不断提高。
成就来自用心去做。滨湖幼教人正用心地在做，用心地走着区域教研之路。
参考文献：
[1]娄延果，郑长龙.论校本教研制度下的区域教研[J]教育实践与研究（B）2010（05）。
[2]赖映红.幼儿园园本教研的特点及存在问题研究[D]东北师范大学，2007。
[3]马富成，马雪琴.同伴互助：幼儿教师专业发展的有效途径[J]继续教育研究，2013（01）。
[4]王红岩，熊梅.学校推进课改的实践与思考[J]东北师大学报（哲学社会科学版），2012（03）。