小学语文备课中如何“备预习”
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【摘要】著名教育心理学家奥苏伯尔说：影响学习的最重要因素是了解学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。教师“备好学生的预习”，把学生的“预习”作为教学的起点，真正把握学生什么地方已学懂，什么地方还不会，进而对既定的教学内容进行筛选，对预设的教学策略进行优化，“以学定教”，使课堂走向高效。
【中图分类号】G622 【文献标识码】A。
首先，预习是学生“自主学习语文”的需要。语文课程的“生活化、工具性”是孩子们自主学习语文的基础。在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：“语文教学要培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设自主、合作、探究学习的环境”，由此，预习的意义不仅在于其本身，更是培养自主学习意识的重要手段。
其次，预习是教师课堂教学的需要。学生通过预习对教师课堂教学内容做到心中有数，从而产生共鸣与争议，促进师生双边的教学活动。更重要的是通过教师对学生预习情况的了解，可以有针对性地将教学的“重难点、问题点、疑惑点”进行有效的指导和帮助，提高了学生及课堂的效率，有利于教师主导作用的发挥，省时高效，形成真正的师生共同成长的课堂。
2013年，在正式进入课改之前，我们以小学语文2—5年级预习中的“读文”为例做了这样一个调查问卷：提出5个问题，让老师们根据班级孩子的预习情况真实填写，统计数据如下：
对以上数据分析发现：1.一半以上的学生能够达到老师要求读文的遍数；还有近一半没有达到读书遍数要求的学生里有可能一遍都没读；2.自主读文的学生从三年级起，随着年级的升高，人数不仅没有提升，还在逐年下降，其深层的因素很可能是学生的预习与教师的教学脱节。在与教师探讨此类问题时发现：教师布置预习的内容还不够明确，尽管布置了读三遍或五遍课文，怎么读？读到什么程度算读得好，学生不清楚；缺乏预习读文的指导和训练；更重要的是没有给学生展示和评价预习的机会。3.教师布置读文预习让家长签字成了惯例，教师旨在把落实“一对一”的有效读文托付给家长，由家长指导或监督孩子达到预习读文要求，实际的情况是一半家长的数量都达不到，而且随着年级的升高，家长陪孩子一起读文会越来越少。即使有近40%的家长能每天坚持陪读，他们也不能明确预习读文的要求。实际情况往往是听完孩子读的遍数，签上字，给老师和孩子完成了任务。另外每班还有十几名学生根本就不预习读文。综上分析，仅语文“预习读文”一项，学生的表现就参差不齐，所以，“预习读文”环节，老师们普遍感到困惑：不能没有；有，在课堂上如何发挥作用？良莠不齐的知识基础如何应对？我们要解决的两个关键点是：一是加强学生预习内容与方法的指导，尽量缩小预习带来的差距；二是让课堂成为学生预习成果的展示点和延伸点。期间必然经历的是“教师在备课中如何备好预习”的内容以及对学生预习内容与方法的指导。
1.提出明确的预习内容及要求。
预习的内容和要求是同时生成的，要具体，可操作，可检测。低年级的预习与中高年级的不同，例如低年级的预习：（1）预习“生字词”做到三读一说一查一写：一读，边读课文边圈画出带生字的词语，并给生字注音；二读，读课文中带生字的词语及句子；三读，读生字表中的生字；一说，说一说自己的记生字方法；一写，难写易错的字，写一写；一查，多音字、形近字，查一查，再组成词语。（2）预习读文的方法：轻声读，不丢字、不添字、不读错字，难读的语句多读几遍；小声读，读通句子，读出标点符号的停顿；大声读，能读出自己的感受。到了中年级，进一步提出预习内容和要求， 如：会默读课文，标出自然段的序号；精彩的语段下面画波浪线，在旁边写上一两句自己的想法，有疑问的地方画上问号。高年级的时候，形成了预习篇， 学生可以互查互助。
2.明确预习训练的步骤。
预习有法，训练更应得法，新学年开始，教师要先上语文预习课，手把手地教孩子预习的步骤。例如：在二年级《玲玲的画》一课的预习时，教师在课堂教给孩子的方法是：第一步，读文画一画，（把课文读两遍，第一遍小声读，不认识的字圈起来，标拼音）；第二遍大声读，正确、通顺，不通顺的语句反复读。第二步，读文标一标（小声读，边读边用数字给自然段标出序号）。第三步，读文说一说从文中找出生字说说记字的方法，说说文中新词的意思。第四步，读文写一写。
教师按照这些步骤，选择几篇课例，利用几节预习课反复训练。一段时间后，学生逐步掌握预习方法，形成初步独立预习的能力，教师逐渐放手，并在此过程中要有一定的激励、评价活动，把学生的预习能力扎扎实实、一步步落实好。
据了解，教师备预习更大的困惑是：学生的预习因为是自主的，是在没有教师监管下的学习，每个学生学得程度参差不齐，备课中如何基于学生不同的知识基础有效备课，同时也反衬出教师课堂上如何关注“学生学”的问题。我们将解决的问题聚焦于“学生与教师”“备课与课堂”有效链接上。
“双位研读教材”——要求教师备课时既站在学生“学”的角度，又站在教师“教”的角度解读教材。与传统备课重要的区别就是把“备学生”作为关键点提出来，例如：过去备“生字词”部分，易讀错写错的生字、词，是结合“教材、教参”，教师圈画好；课上，由教师领着孩子们读写，完全不考虑学生的知识基础，一刀切，所以，教师备课根据的是“教材和自己的需要”；而双位解读教材，首先，需要教师先考虑的是学生的需要，通过预习，哪些字词学生易读错写错；这样的字词要设置怎样的学习方式，使学生有针对性的学会或会学？谈到读文，更是叫人瞠目：学生预习课文要读“3—5”遍，教师备课时却很少认真地读读课文。如果教师都不能把要教的课文读好，像学生一样读几遍，怎么能体会学生读书时的感受？所以，教师备课时要像学生一样把预习的内容做一遍，设身处地的感受学生的学习过程，理解学生学习的难易及问题所在。其次，教师从“教”的角度，研究基于学生的知识基础，“重、难点”问题在哪？这样的重、难点问题学生能怎么学，教师要怎么教？真正把学生的预习置身于备课时的首位，从而进一步推动教学方式、方法的转变。
學生的预习是要走进课堂的，课堂也应该为学生搭建展示自主学习的平台。于是，我们在语文的第一课时教学时，进行“三平台”创设——即创设“字、词、句”学习、交流的平台；创设“读书互动”的平台；创设“分享自我见解”的平台。
（1）“字、词、句”交流的平台：①先将学生在家预习字词内容拿到同桌交流，互查互纠，发现问题组内收集。期间，所有孩子参与其中，互相做“小老师”，真正把学习的自主权还给学生，强化“自主、自信”的意识培养。②教师参与小组交流或巡视发现易错的字音、字形，提炼出来，作为教学指导的重点。③展示预习成果，以小组为单位学生“交流、分享”，此时，教师基于学生“学”的基础，有的放矢，丰厚“教”的内容，有重点的指导读、写，发挥教师的主导作用，从而以课堂学生的真实需要促动教师要“备学生的预习”。
（2）创设“读书互动”的平台：过去的语文课堂，谈到读文，无非是孩子们“自读”了一两遍就到了“理解课文”环节，而且“指名读”充满整个课堂，几个或十几个孩子成为读书的“佼佼者”，其他学生长期充当了“听客”和“看客”。令人担忧的课堂问题直接影响着学生的课前预习，课堂应为每个孩子创设“平等、互动”的学习机会至关重要。于是，基于学生的预习我们提出了创设“读书互动”的平台。①教师提出“读准字音，读通句子”的读文要求后同桌交换书，读文。②交流读文的过程：一个学生读文，另一个学生按读文要求在书上做标记：例如，“添字、漏字、读错的字画圈，标上拼音”作为提醒；读不同的句子用直线画出，提醒同学再读几遍。教师参与活动，并随机激励评价，将“最佳互助小组”写在黑板上——这样的同伴互助读书方式不仅有效解决在家预习无人指导、帮助的问题，而且由“个别读”到“全员阅读”，每个孩子都得到至少一次“指导和帮助”或“被指导、帮助”的机会。③交流、分享学生读文中存在的问题及解决的策略，并再次大声自读一遍。④教师引导学生自主选择精彩段落开展竞赛朗读，在此突出朗读的语感体验，也是教师备课的重点。例如：五年级的《童年的发现》一课，备课中，教师设计三个环节体悟语感：第一环节，创设穿越时空，走进作者当时的课堂，让学生入情入境尝试情境朗读；第二环节，角色体验，解决学生读出老师语气的问题，这是语感朗读指导的难点，课堂上让更多的学生朗读体验、评价，同时教师做好范读的准备；第三环节，角色转换，由原来的“一人读一个角色”到“一人读不同角色”。在转变角色的过程中，学生体会到不同角色特点，用不同的朗读方式表现，从而提升了学生感受语感的能力和技巧。课堂点点滴滴的训练，逐步养成学生自主学习的能力，进一步增强教师备学生预习的愿望。
著名教育心理学家奥苏伯尔说：影响学习的最重要因素是了解学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。教师“备好学生的预习”，把学生的“预习”作为教学的起点，真正把握学生什么地方已学懂，什么地方还不会，进而对既定的教学内容进行筛选，对预设的教学策略进行优化，“以学定教”，使课堂走向高效。
（编辑：龙贤东）。