三年级语文课程标准【对《语文课程标准》的三点异议】
九年义教育和普通高《语课程标准》次颁布引起了语教育界乃至学术界热烈反响。
褒者谓其充满了新理念可指引语教育走向科学路。
贬者则谓食洋不化远离我国语教育现实。
以人见两语课标所体现语教育性质观是科学界定它可以结束几十年对语课程性质理分歧和争辩。
即使是原持不观语教师也有义身体力行。
至诸多语教育新理念既有教学实践指导作用又有科学研究价值其义是双重。
整体肯定这里想就它如下三提出异议。
、对语知识表述异议义教育和普通高语课标致指出课程目标根据知识和能力、程和方法、情感态和价值观三维设计并把知识和能力放首位可见其对知识与能力培养重视程。
然而实际上能力目标几乎处处可见而知识目标义教育语课标只有句肯定性话可以引导学生随学习必要语法和修辞知识和作附录项容简述了语法修辞知识要。
而还肯定语知识教学前作课标二项课程基理念部分就首先提醒教师不宜刻追语知识系统和完整。
其所以如看待和处理语知识课标也阐述得清清楚楚语是实践性很强课程应着重培养学生语实践能力。
而培养这种能力主要途径也应是语实践。
语学科语知识问题曾有两种极端论调即语知识定论和语知识无用论。
语知识定论外国有我国也存。
不单有些持说有课也按说编写。
它首先讲语知识对语学习定性作用然每单元都先是介绍全面而系统语知识而附以少量课用以验证相应语知识。
它把语知识权威化、绝对化导致语课程性质改变即把实践性语课程改变成知识性课程了。
其结必然是把体验感悟应用生动语课改变成条理枯燥呆板语课了。
语课纳入语知识只不是上世纪30年代才开始事。
这以前两千多年语教育实施及其效就从历史事实上否定了语知识定论。
语知识无用论也是不当。
语知识是完整语教育构成因素今天它还是《语课程标准》所追语素养部分。
它要学生语能力培养使语能力形成更觉更有效；二要拓宽学生知识领域使学生化素养更充实更丰富。
因语科语知识就不是可有可无问题而是容多少、程高低问题。
由我们可以进步说语知识观问题上也可以反映出语教育观是否健全。
它既纳入了语知识又给它以应有地位。
从可以引导学生随学习必要语法修辞知识要列附录语法修辞知识要以及不宜刻追语知识系统和完整表述我们可以理语知识指只是语法修辞知识；二语法修辞知识数量和程要以必要限；三衡量必要尺是随理要。
这里就存着诸多不妥。
首先普通教育阶段教学生语知识既是出培养语实践能力要也是出提高学生综合素质要。
它是重要。
其次语知识不单所要也写作、口语交际所要并非只随学习就可得到满足。
依据语实践能力培养和人素养培植双重要普通教育阶段语知识应包括两类知识类是直接培养语能力、能够化语能力知识包括知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识和知识(主要是和写作知识)；类是能够形成语综合素质、提高学生化水平知识包括作知识、作品知识、学史知识也包括化知识和社会生活知识。
以上说是语知识容围还有数量多少和程高低问题。
要数量和程适宜就要从社会要和学生学习可能两实际出发并且应予平衡考虑。
二、对学习方式表述异议课标提出主、合作、探究学习方式是以重他主、不重交流和死记硬背对立面而提倡。
这然没有错。
问题它把高层次问题低层次化了把全面性问题片面化了。
首先课标把高层次问题低层次化了。
我们看主、合作、探究绝不只是种学习方式它首先是种精神种态甚至是种须竭尽全力追方向。
如课标把它们摆精神、态乃至方向位置上那么教师和学生就会更加正视它们分外努力追它们也就更利树立观念激励行动提高效率获取效。
其次课标还把全面性问题片面化了。
相对教师教学而言学生学习主必定是有限而合作、探究也无不是定条件(教师教)下才可能趋向完善；没有教师教学学生就很难更快更地主。
而合作学习没有人独立学习能力做基础合作学习就只能徒有其名而流形式。
这里当然还要说明我们是肯定主、合作、探究前提下提出异议无论是主还是合作、探究都是代潮流产物既重要又我国当前教育所缺少。
我们认全面提法应该是教师指导与主学习相结人学习与合作学习相结接受学习与探究学习相结。
三、对程表述异议知识和能力、情感态和价值观样程和方法也作课程目标由《全日制义教育语课程标准》设计并由《普通高语课程标准》坚持下。
但两课标关目标表述程只出现次所有其他部分就再也不到表述程目标确切语句。
实际上它也不可能得到具体化。
这不能不说是《语课程标准》制订者们疏忽漏洞。
两语课标都看重程与方法体现了理念新颖和视角独特。
方法无须说程也确实重要它和结样重要甚至更重要。
但是目标体现结即使是长远理想目标终也还是要体现结。
而程则是动态、变化是实现结途径因而也就难以作目标予以确切把握。
因依我们见它虽十分重要并可以追却不宜作目标表述。