教学反思概述、影响因素与策略
摘 要教学反思即教师对自身教学行为进行反思的过程，教学反思基于教学问题，教学反思离不开教师自身情感体验，教学反思也并不存在放诸四海而皆准的唯一方法，需要结合自身特点进行探索。其中，学生课堂表现、学生作业状况、教师课后感受、同行听课评课都会影响教师的教学反思行为。教师可以通过提高自觉反思意识、借鉴既有理论与经验、撰写教学反思日记、注重教学反思实效、教师团体合作反思等，促进自身教学反思。
教学反思对教师、学生乃至教育整体都具有重要意义。教学反思可以为教师教学方法的改进、专业素养的提升奠定基础[2]。在这一过程中，教师不断探寻适合学生发展的教学方法，从而促进学生的学业成长与发展。教师和学生是教育的两大主体，教师素养的提升和学生学业质量的改进，自然而然会促进教育的整体发展。
教学反思是指教师对自身教育教学活动进行积极、主动、深入的思考，对自身教学行为、教学效果进行审视与反省，及时进行自我调节与优化，从而促进教育教学工作的改进与发展。教学反思的主体往往是教师，教学反思的对象是正在或已经发生的日常教育及课堂教学行为，教学反思日益受到国内外学者的关注和重视。当前常见的教学反思方法为日志反思法。日志反思法即教师通过对课堂教学过程进行记录，而后进行教学反省的方式。日志反思法根据日志内容的不同可以分析三大类：主题式反思、随笔式反思与案例式反思[1]。
国内外较为权威的分类法，往往依据教学反思进行的时间将教学反思分为教学前反思、教学中反思、教学后反思。美国学者舍恩教授也将其称之为行动前反思、行动中反思、行动后反思。布鲁巴赫等学者将教学反思分为为实践反思、实践中反思、对实践的反思。虽然表述存在细微的差异，但其具体内涵基本一致。主题式反思是指教师围绕某一教育主题进行思考的过程，教师通过反思，对这一主题下的多方面问题均有一个系统、全面的反思和了解；随笔式反思往往较为琐碎、具体，教师往往不受主题、问题的限制，而是随时记下自己的思考与感想，作出反思；案例式反思一般在较为系统的问题框架下进行，需要思考诸如问题情境、问题发生原因、问题解决对策等一系列问题。
实践中的教学问题是教师反思的基础和前提，国外学者理查德、帕森斯等学者指出，教师作为教育实践者，他们尝试解决那些和教学与决策相关的教育实践问题。国内也有学者指出，教学反思以探究教学问题为基本关注点，旨在促进教师教学智慧的提升与教学实践的改进。问题意识是教师开展教学反思的第一步，倘若教师在课堂教学中缺乏跳出教学、审视自己的能力，对教育教学问题“冷眼旁观”，不能对教学问题做出细致深入的观察和思考，如此一来，教师便很难发现教学问题，没有了问题意识，教师也就失去了教学反思的内在动力。没有真正的问题，教学反思要么无法开展、要么流于形式，就反思而反思，缺乏对具体问题的针对性，就算投入了大量的时间和经历，也难以取得实质性、可操作、有价值的反思效果。
教师是教学反思的主体，在反思过程中，教师需要真正以主人公的姿态深入教学过程，时刻保持积极主动的反思状态，真正有效的教学反思离不开教师的主动情感投入和认知加工。反之，倘若任何教学均无法激起教师的情感体验，教师则成了脱离教学的单独存在，对教学活动熟视无睹，让教育变得不再有温度。在现实教学过程中不难发现，教师个体往往用极富有情感色彩的词语表达自身的反思结果，当反思取得效果时，教师会用“挺有用的”“我很满意”“享受教学”等词语。一定程度上，这些积极的词语是教师对情感体验的反映，教师将教学效果和自身的教学反思相结合，这样的归因方式，有助于教师通过教学反思获得良好的情感体验，而积极良好的情感体验又反过来促进教师发展。
马克思主义哲学方法论曾指出，任事物都具有自身的特殊性，需要“具体问题具体分析”。教育活动十分复杂，教育中的教师、学生都是活生生的个体，他们各自带着独特的文化烙印，和“世上没有两片完全相同的树叶”一样，教育中的不同群体譬如师生之间、生生之间、师师之间，以及不同个体之间均各不相同，这就造成了教育的复杂性。且随着个体成长与发展，同一个体在不同的时间、场域、发展阶段也会呈现不同的状态。因此，教师借鉴既有经验是一方面，但另外一方面，也是更为重要的是，教师决不能将任何经验视为放诸四海皆准的教条与圭臬，而是应当结合具体的教学实践展开反思与分析，“具体问题具体分析”。此外，在探索实践反思经验的过程中，也要及时将教育经验进行总结与提炼，逐步上升为更加科学的理论[3]。
1.学生课堂表现。
学生是教育教学工作的中心，学生的课堂表现对教师反思具有十分重要的影响和作用。国外学者塔巴齐尼科等人指出，教学反思的内容可以简要概括为四部分：一是教什么，二是怎么教，三是学生身心狀况及行为表现，四是教师地位与工作状况。前三条均和学生相关，教什么的问题需要结合教谁来确定，怎么教也要从学生出发来度量，学生身心状况及行为表现更是直接指出了教师反思需要照顾学生的行为表现，暗含学生表现影响教学反思之意。在国内，也有学者指出，学生课堂表现是教师教学反思的重要问题来源与诱因。学生是教育的对象，学生的发展和成长是教育的根本培养目标，教师、教学、教学反思归根到底都要为培养学生服务。因而学生的需求和反馈是教师反思的重要资源。
学生的作业是反映学生学习效果的重要依据。课堂中学生的学习状态并不能代表学生的学习结果，学生的学习状态只能反映学生“意向之学”的状况，不能反映学生“成功之学”的水平，学生掌握与否、学会与否，往往通过作业来体现。此外，学生作业表现可以以更为显性、更为具体的方式表现出自身没有掌握或者掌握不牢固的知识点，甚至可以帮助教师发现学生的薄弱点、自身的教学盲点，从而为教师进行教学反思、改进教学提供参考。
教师课后感受也就是教师在课堂教学结束之后，对自身教学预期、教学行为、教学效果等多方面教学情况的一种整体感知。通过感知，人们可以从中以回溯的方式思索产生各种感知经验，再对不同经验进行思考、分类、提炼、改进，而这一过程正是教师的教学反思过程。如教师在一节课结束后觉得十分沮丧或十分辛苦，那么教师就要思考，为什么会这样？是教学内容安排不合理，还是教学内容较难，抑或自身教学方法有问题？这样的感知状况会在不自觉的情况下激发教师进行教学反思。虽然教师的课后感受对教师反思有一定的影响，但是在日常教学活动中，教师的课后感受往往存在时间较短，甚至只是昙花一现的状况，因此其影响力相对有限。为此，教师可以养成良好的习惯，及时记录这些感受，为后期反思提供感知觉材料[4]。
4.同行听课评课。
同行是自身发展的一面镜子，可以反射出教师自身存在的教学问题。在听课评课过程中，同行会对教师自身教学提出宝贵改进意见，在这一过程中，看似解构了教师的原有教学模式，实质上是在共同协商的情况下，对教学进行了一次新的反思与重构。国内不少学者如赵明仁、孙振东等也通过实践研究证实了这一点，即同行评课对教师进行教学反思具有重要作用。
教学反思是教师专业发展的重要途径，但是要想使教学反思真正发挥作用，需要教师付出一定的努力。既要有反思意识，更要有将意识转化为行动的执行力，唯有如此，教学反思才能真正发挥应有的价值和作用。
1.提高自觉反思意识。
意识是行动的先驱，教师的自觉反思意识是做好教学反思的首要条件。教学反思意识的形成既是一个由内而外的自发过程，也是一个由外到内的内化过程。当前教师队伍中不少教师将教师职业看成“铁饭碗”，不思进取，只求保持现状，安安稳稳地进行教学，尤其是部分即将退休的老教师，已然获得理想的职称评定，缺乏改变、进取的活力，认为教学反思可有可无，不愿意作出反思、做出改变。对于这样的群体，需要对其进行适当宣传，帮助他们认识到教学反思的重要意义和作用，以逐步更新其老旧的教学观念，以生动具体的案例等帮助其认识到教学反思的重要性，从而提高其进行反思的意识。
2.借鉴既有理论与经验。
既有教育理论与经验是教师进行教学反思的重要参考，教师可以“站在前人的肩膀上看世界”，这一方法在教师进行反思初期十分有效。古今中外许多教育大家都对教育教学提出过深刻的见解，其中不乏教学反思的论述，如苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》、杜威的《民主主义与教育》等等，这些经典著作都是值得教师参考的重要资源。此外，在信息大爆炸的当今社会，网络资源如网络视频、经典案例等比比皆是，许多知名教师的成功教学经验总结也是教师学习的重要资源。但是需要注意的是，在进行借鉴与学习的过程中，教师要时刻铭记自身的特殊性，并结合具体情境（包含以往理论和经验的使用情景、教师自身所处的具体情境）对已有理论和经验进行甄别、筛选，为指导自身教学反思所用。
教学反思往往在课后进行，这种追溯式的反思方法对教师的记忆力有一定的要求。又由于教师工作相对琐碎、繁杂，难免出现遗忘，对教学实践的遗忘十分不利于后期教学反思的开展。为了解决这一常见的问题，教师可以借助反思日记的方式，不仅可以及时记录课堂教学内容，而且还可以随时写下自己的思考与感悟。这样一来，教师在后期教学反思过程中便有“本”可依，有助于教学反思行为的持续、长久进行。当然，教学反思日记的撰写需要教师的持续坚持，这也是教学反思意识转化为具体反思行动的重要条件[5]。教学反思日记作为自我审视的工具，不必囿于条条框框的限制，格式内容可以各具风格，只要符合自身记录方便，对自身教学反思行之有效即可[6]。
教学反思是为了解决问题、改进实践而进行，因此教学反思是否有效值得关注，为此，可以对教学反思实效进行再评价、再反思。教学反思的实效可以从教师自身发展状况、教学改进状况、学生成长状况等方面加以考量。对这三方面的考量和评价实质上环环相扣，体现在教师课堂及课后感受、学生课堂反应、学业表现、师生交往与互动状况等各个方面。在对这些反思实效进行考量的过程中，可以采取发展性评价的思路，每次评估以上次水平与状况为基础，分析其改进与提高的情况，旨在以评价促进建设，以再反思促进反思、促进教育发展。诚然，许多实效难以进行精细、准确的量化测量，教师可以设置特定的情境，对拟评价的反思与教学实效进行“软”衡量。
教学反思是教师专业发展的重要途径，除了教师自身的反思外，和教师教研小组等教师专业发展途径类似，教学反思也离不开教师团队的力量。不同教师基于课堂教学实践与问题，各自进行了具有个人烙印的教学反思，在此基础上，不同教师在平等和相互尊重的前提下，开放互动、共同对话，自由充分地分享自身经验。在这一过程中，一方面，教师可以通过表达自身观点，帮助自己进一步明晰自身的教学反思状况，加深自我教学反思认识。另外一方面，不同教师可以从其他教师的经验分享中得到启迪或相互借鉴。最后，就教学反思中遇到的一些难题与困惑，教师们可以通过工作室的形式，借助集体的力量，头脑风暴式地进行思想碰撞，建構出新的、更好的教学反思方法与途径，最终实现“1+1>2”的教学效果。
参考文献。
[1] 罗晓杰，牟金江.反馈促进新教师教学反思能力发展的行动研究[J].教师教育研究，2016（1）.
[2] 刘忠喜.反思教学模式与教师专业化评价体系的构建[J].教育教学论坛，2015（26）.
[3] 全守杰，李红惠.教学反思与教师专业发展探析[J].当代教育科学，2014（18）.
[4] 雷浩.影响教师教学反思的关键因素及其作用程度分析[J].教育发展研究，2015（12）.
[5] 朱建灵.浅谈教师教学反思的策略[J].教育理论与实践，2012（11）.
[6] 邵光华，顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究[J].教师教育研究，2012（2）.
[作者：石华灵（1981—），女，河南开封人，河南牧业经济学院工商管理学院讲师，硕士。]。
【责任编辑 王 颖】。