课堂教学研究３０年的变迁进程
改革开放30年课堂教学研究随着素质教育实施和新课程改革推进而逐步走向深入。
这些研究推动下课堂教学形态改变了师生交往行改变了课堂教学研究身学教育科研地位也产生了较变化。
0世纪80年代初反对片面追升学率、端正教育思想80年代期反对传统教育、推进现代教育乃至80年代末90年代初反对“应试教育”、倡导素质教育都没有把课堂问题放突出地位。
讲“反对片面追升学率”主要是从教育观念层面作宏观分析；讲传统教育与现代教育主要是从对比角分析两种教育异；甚至是讲素质教育起初也只是以非课堂教学对象像课外活动、二课堂、艺术教育、校化才是素质教育题应有。
这种情况直持续到了0世纪90年代末。
新课程改革初关焦是课程标准制定、新教材编写或者是用课程指代课堂认课堂只不是课程实施环节。
这种状况使广学教师乃至理论工作者很长段是“无视”课堂教学情况下从事着教育科研。
课堂处教育研究边缘地位教学成了教材附属师生活动没有得到充分关。
0世纪末世纪初课程改革阻滞、素质教育实施困境、教师专业成长迫切要、行动研究等研究形态出现使研究者和教育行政管理工作者重新“发现了”课堂。
研究者开始认识到虽然课堂是学校不起眼“细胞”是基单位但恰恰是这细胞与单位浓缩着所有教育教学改革成效。
如没有引发课堂行变化素质教育就无由落实新课程改革也就无从谈起。
课堂教学逐步从边缘状态向心状态化课堂教学研究也逐渐成教育研究“显学”。
不只是学教师对课堂给予高关学、研究机构专业研究者也着力对课堂进行研究。
二、从理念到实践30年学课堂教学研究体历了从关理念到关理念化途径、方式、成效程也就是从0世纪80年代到90年代研究课堂教学理念到0世纪末世纪初将理念化实际操作课堂实际操作形态把握。
0世纪80年代课堂教学研究呈现了多种多样课堂教学模式当出现了批影响围广、操作环节鲜明、教学成效显著教学研究成。
这些成常常与某位研究者结合起甚至以其姓名命名。
但从总体上看这些课堂教学研究成并没有从根上触及以往课堂理念是缺乏理念更新情况下从事教学模式建构。
虽然80年代期有研究者关系统论、控制论、信息论或其他新理论对课堂教学影响但并对课堂教学提出新带有型性质理念。
进入0世纪90年代尤其是随着新课程改革推进课堂教学新理念成研究者关重。
新课程提出“以学生发展”、“回归生活世界”、“重程、重体验、重探究”等对课堂教学有着重要影响。
这些理念要得以落实方面反映新教材编写新课程形态呈现另方面反映课堂形态重构新课堂化创建。
因而0世纪末无论是理论研究者还是学教师都关新课程理念密切关新课程理念对课堂到底味着什么课堂要秉承哪些理念更新哪些认识与看法。
研究者着眼开始从课堂应该有什么样新理念向课堂要有什么样新做法、新方式研究从课程理念向课堂理念化基础上开始向课堂理念如何表现课堂具体行、课堂具体行又如何表现新教学智慧。
正是这种变化我们看到不少理论研究者表现出对课堂教学表现形式乃至具体细节浓郁兴趣提出了各种各样课堂教学新操作模式；不少实践工作者更是专课堂教学各方面行变革对课堂教学结构、形式、效率等进行孜孜不倦探。
三、从要素到综合课堂教学涉及多种多样要素如与空、教师与学生、教学设计与教学实施等。
课堂教学改革可以从某要素入手着眼某要素或某些要素变革也可以着眼课堂教学整体汇总多要素系统地思考课堂教学改革路向使课堂呈现出系列新化形态。
0世纪80年代课堂教学研究定程上是课堂秩序重建是“革”伴随改革开放历史进程展开所呈现出课堂深层次变革。
这些变革让先前“田地头课堂”概念回归到寂静学校情境。
这期课堂教学研究方法主要是验总结法是新国建立初期苏教育学专传授国教育学方法赓续与恢复。
不少研究者借助这种方法寻、把握、提炼教育教学验合理成分并将这些合理成分拓展开形成某种具体教学方法。
从总体看这些方法是突出体现课堂教学某要素对课堂教学某些特定方面进行浓墨重彩概括并将扩展开“辐射”到课堂整体。
始0世纪90年代期新课程改革动摇了80年代初以建立教学秩序对原有课堂教学理念产生了极冲击。
课改初课堂教学变革并没有变单因素或多因素状态见诸报端验介绍常常是某学校改变了课堂教学因素使课堂“旧貌换新颜”；或者是某学校改变了教室空布置使学生多了由活动空；甚至是某学校学习成绩尤其是高考成绩当地首屈指也成课堂教学改革型如等等。
研究者与实践者关焦并不是课堂教学整体变革衡量标准甚至也是单集某或某些方面。
近年课堂教学研究显著变化就是研究者开始用系统、复杂、整合、整体眼光看待课堂。
这方法论立场变化使课堂各方面与要素都成课堂教学改革关对象单因素改革已逐步整体性改革所替代。
把空、师生、教学各环节等并考虑用新理念与视角考察各因素错综复杂关系推进了课堂教学研究使课堂完整画面、真实状态呈现实践者面前。
这种变革趋势今天仍继续着。
四、从模式化到动态生成清晰可见教学步骤环环相扣教学结构相对固定教学模式是课堂教学研究相当长期追方向。
但凡提到课堂教学改革首先关心是产生了种什么样新模式这种模式如何操作如何不学科教学迁移运用。
这种对教学固定模式追定程上成了课堂教学研究者“心结”也是长期以教学思维方式再现因无论是赫尔巴特教学法还是凯洛夫五阶段教学乃至以反赫尔巴特姿态出现杜威教学法无不有着厘然可见教学操作步骤无不教师提出具体教学行规与要。
进入世纪以随着复杂科学引入、素质教育全面实施以及新课程改革深入推进这种状况产生了变化“非模式化”课堂研究成纷纷出现。
研究者虽然对课堂教学提出了系列新改革要阐释了系列教学新理念、新举措、新主张但并提出具体教学模式即使提出模式话也属“类模式”畴即类教学可以采用模式并不能照照搬到所有课堂。
“模式”只具有参照义而不是效仿对象；只具有诠释和说明义而不是操作唯样式。
对这种课堂教学研究成学教师从开始彷徨、难以接受到逐渐坦然、认可。
这程反映恰恰是教师对课堂教学认识深入对理论研究成接受态变也是对身研究行重新定位。
“教学有法教无定法”“与其授人以鱼不如授人以渔”“计划赶不上变化”“没有模样课堂”以往关课堂这些说法由课堂研究开始得到验证。
这些研究推动下“动态生成”成课堂普遍接受词语把握预设与生成差距也成课堂主要关合理运用课堂即生成各种、盘活课堂存量成课堂要主要问题。
与相适应课堂教学多方面行都产生了深刻变化从动态生成出发“备课”主要表现教学设计是教师对课程二次开发教案只是行参照；“听课”主要表现全方位、多层次透视课堂信息貌似没有问题地方发现问题稍纵即逝现象背把握问题；“说课”与“评课”主要表现通反思探究分析动态生成效评说己教学利弊得失等。
课堂教学变革由而走向深入。
五、从专控制到教师主谁对课堂教学有发言权？这问题似乎用不着回答当然是教师。
但当我们问谁对课堂教学研究有发言权这问题回答就不那么简单了。
很长段对课堂教学有发言权教师并没有涉足课堂教学研究他们声音很微弱不被专业研究者所关甚至不被行重视。
这种状况十年发生了较显著变化。
0世纪80年代至90年代期专课堂教学研究占居着支配性地位发挥着几近垄断性作用并且这期有些课堂研究是以某位优秀教师命名但他们身份已非常明确地被划归到“专”栏只不他们“专”名称与学、研究机构“专”略有不而已。
这其我们极少看到学教师研究成看到他们思考、观察、分析、提炼、概括。
教师这庞群体话语权有无被剥夺了他们用专语言表情达用专提供方法运作课堂用专提供理念看待课堂。
教师突然认识到原研究是每人权利研究与实践是紧密结合起对课堂教学问题进行系统、持续不断反思也就是研究着课堂了。
课堂教学研究主体由专向了教师研究方法从实验向了叙事、反思研究成表达形式从论向了教感、案例等研究动力从外向了发。
教师课堂研究主动性与积极性得到了较充分调动与激发批教师课堂研究成纷纷出现课堂多侧面、多角、多色彩开始呈现出。
课堂教学研究队伍幅放研究问题也海量般增多研究成了教师们日常存形态。
这种研究推动下教师认识了真实课堂与也不断实践调整身行让教学更适合学生要、教材要。
这种变化从今天看仍然继续着。
正是由这些变化课堂教学改革正逐渐走向深入新课程改革成效正悄然展开素质教育理念渐进落实。
我们期待着更多、更新变化期待着专业研究者与学教师道积极参与其共建合学生发展新课堂。