认知语言学对大学英语语法教学的几点启示
摘 要 本文基于认知语言学的语言观理论，即语言的意义性和语言知识或语言能力习得的唯一途径即使用，简述了语义是语法的核心，语法是具有意义的符号单位，进而提出大学语法教学应促进发挥学习者的主体作用﹑以语法意义为中心﹑以规约性表达式和表达方式为主要内容展开，以期改变当前语法教学的种种弊端。
中图分类号：H319.3 文献标识码：A。
0引言。
长期以来，大学英语语法教学饱受诟病：有人认为，在大学阶段继续语法教学纯属浪费时间，应把精力用于培养学生语言知识的应用能力如加强听说读写；也有人认为，大学生的语法知识在中学阶段已经得到系统的灌输和积累，继续语法教学不过是机械的重复而已，对提高学生的成绩和语言使用能力毫无帮助。在长期的教学实践活动中，我们也观察到教师教授语法也还停留在抽象的语法构式层面，如告诉学生这个句子是强调句还是定语从句，强调句和定语从句的语法结构是什么，而并没有分析说话者为什么要选择这样的语言结构——说话者要突出什么？说话者所处的语境变量是什么？说话者认为事件的主次是什么？即教师没有向学生解释清楚这个表达式的丰富的内涵。总之，这样的教学把纯语言知识的习得和语言应用能力的习得人为割离成两个几乎没有关系的系统，其后果是没有改善“哑巴英语”的痼疾。究其根源，关键在于教学主体双方对三个根本问题的认识不足：（1）语言知识是什么？（2）怎样习得语言？（3）怎样运用语言知识。这三个根本问题归根结底是语言观的问题。本文通过对认知语言学的语言观及其基本特征的阐释来进一步捋清语言认识的不足，并据此提出几点大学语法教学的意见或建议，希望对改善当前尴尬的语法教学有所帮助。
（1）语言是一个集合意义的符号系统，意义性先于符号性：认知语法认为，语言产生于使用，是一个表征使用者概念内容的符号系统，音系结构、语义结构以及将二者联系起来的符号关系是语言构成的三个基本要素，其中语义结构具有丰富的内涵，反映了说话者对主客观世界的认知过程和认知结果，即语义的本质特征是百科知识属性，与说话人的主观意识和自然及社会的多种规约因素密不可分。由此可见，意义在认知语法中处于核心位置，意义性先于符号性。
（2）语言能力是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的清单库：语言能力是认知能力不可分割的一部分，它与使用者外在的社会文化环境和内在的身理心里运行机制相互作用。Langacker（1987：63—65）指出，语法不是对所有合格的句子给出形式运算描写与生成机制，语言并非自成一体的运算方程式，因此语言的创造性即由有限的语法构式生成无限的语言表达不可能来源于简单运用这些方程式组合语言符号即可；除了这些方程式，语言使用者还必须遵守符号之外的其它语言规约知识的内在机制如记忆能力、规划与组织能力、比较与判断能语言能力不仅限于习得语言符号系统，更在于习得制约语言使用的非语言因素。
（3）语言知识必须基于语言使用：大量的语言习得事实证明，语法构式是语言实际运用的抽象化，是使用者说话意图的载体，语言习得是一个自下而上从具体到抽象又从抽象到具体的过程。这一观点与生成语法观完全不同，前者认为语言知识在后天应用中产生的而且是动态的，随语言使用的增加而增长或减少而削弱，习得语言是一个主动积极的过程；后者认会影响语言知识的消长，习得语言是一个被动消极的过程，因为语言知识是固定不变的。可见，认知语言学主张习得语言知识必须基于语言应用，语言应用先于语言知识的产生。
（1）语义是核心：生成语法认为句法是语言的核心要素，而认知语法则将语义作为语义的核心部分，从语言使用者的角度来看，这一认识更加符合实际，因为对于常人来说，语言使用就是借助于语言符号的排列组合来表达思想，而不是要煞费苦心去寻找句法形式操作的乐趣（Langacker2008）.意义的核心地位具有2个基本特征，一方面，认知语法假设词库与语法之间的关系是连续体关系，它们都是符号结构，组成一个结合或清单库；另一方面，语义与认知主体的概念化过程相关，认知的方式、环境、活动等都以某种方式决定着意义，如识解得五个维度“详略度、背景化、视觉度、认知域和显性度”。另外，句法型式本身也具有意义，句法的基础是语义。语义决定句法型式，句法型式反映了认知主体所以表达的意义。
（2）语法是具有意义的符号单位：认知语法强调语义的中心地位并未否定语法的重要性，而是赋予语法另一个本质特征即意义的丰富性，语法可以还原为形式与意义的配对（Langacker2008）。任何层级的语法概念都具有语义内容，如名词凸显“物”、动词凸显“过程”、形容词和副词凸显“状态”；句子主语凸显发出动作或状态存续的“主体”、宾语凸显动作的“承受者”；强调句凸显说话者看待问题的角度和对事物主次的取舍，感叹句凸显说话者对待事物的态度或情绪情感。语法具有意义的另一个特征是语法不仅是组合各类层次的表达式型式，而且是组合各類层次语义的型式，将认知的概念内容与符号排列组合有机地融合起来，因此任何短语结构或句型结构都可以抽象为构式图式，用意义来解释和分析。
当前大学英语语法教学走上两个极端——要么不教，只侧重于通过大量的语言材料的量化输入培养语言运用能力，显然这是受八九十年代系统功能语法提出的交际法的影响；要么教了，但仅限于对语法形式的机械重复和强化，即沿袭传统的语法教学模式和教学内容。这两种极端实则是人为地把语法型式的教学和意义教学割离开来，造成学生既无法正确产出语言进而无法恰当表达意图的尴尬局面。事实上，无论是哪种理论框架下的语言习得研究，都主张在任何阶段的第二语言习得过程中语法教学的必要性，分歧只在于采用显性教学还是隐性教学、教学语言是目标语还是母语、教学以教师为中心还是以学生为中心等等。认知语言学博采众长，为大学语法教学提供了更为开放的理论支撑和实践指导。
（1）从教师的角度出发，语法教学侧重于意义，力求形式与意义的有机结合：教师要转变传统的语法教学观念，摈弃机械式的脱离于实际运用的句法灌输和操练，应从语言使用者的角度出发去讲解语法构式，激发学生调动其所有的已有的知识结构和经验来分析理解说话者选择某种语法构式的意图。这在帮助解释很多实际应用中看似违背了语法规则的语言材料尤其有效，使学生感受到语言的美感和意义的丰富，而这些语言的“特殊性”在过去仅仅被当做只可意会不可言传的“例外”要求学生死记硬背。其次，教师应该向学生提供尽可能多的真实的语言材料，语言材料的真实性是指使用语言的各种主客观语境变量在现实中存在或有可能存在产生而不是有意忸怩的杜撰，这样能保证学生接触真实的语法构式来习得语言运用的环境，从而习得语言能力。再次，教师要有意识地创造丰富的语境，语境即所有变量的集合，既包含语言语境如句子和语篇，也包含非语言语境如活动参与者的认知世界和社会文化环境。语言的使用离不开语境，语境知识的作用在于介入补缺；无语境便无明确的意义，无意义便无法驱动外语学习。从教语法规则到教语法意义对教师来说是个极大的挑战，对教师提出了更高的要求，不仅需要具备坚实的语法知识和理论基础，更需要教师积极提高非语言能力或素质，拓宽丰富自身的知识结构，才有可能有效地开展语法意义的教学活动。
（2）从学生的角度出发，充分发挥其主观能动性，语言意义的习得应以学生为中心：过去的语法教学采取直语法教学模式，以教师为中心，把语法知识作为抽象的规则知识来教，其结果是学习者很熟悉规则，考试能拿高分，但实际语言运用能力很差，即高分低能的现象依然比较普遍。认知语法认为语法产生于语言使用，其内涵就是要更加关注语言使用者在运用语言过程中的决定性作用，他们已有的知识结构和识解能力决定了对语言表达式的选择，这是教师无法取代也无法强加的过程。另外，学习者之间的互动对语言意义的理解也非常重要，因为互动产生特定的语境效应，使语言结构与语境相结合，是增加语言结构学了能用几率的粘合剂，而前面讨论过语境对帮助理解语言意义的重要性。因此，语言使用要突出语言学习者在整个学习过程中的主体地位和作用。
（3）语法教学的内容应以规约性表达式和表达方式为主：如前所述，语言是一个由规约性的语言单位组成的清单库（Langacker2000）。语言教学必须确保学习者掌握大量的程式化表达式（arichrepertoireofformulaicexpressions）（与规约性表达式同义）和语言规则能力（R.Ellis，2005），而具有普遍意义的语言规则只占流利使用语言的知识的很小部分，我们更应该注意语言系统中庞大的规约性的语言表达式和表达方式，这些语言知识就是语言接触中交际的、社会的、文化的因素，尤其是人的主观认知方式的载体和反应，往往只有某种初级的抽象，但却是准确并流利地使用语言的必备知识。因此，大学语法教学不是单纯静态的语言规则的传授，而是使语法具有特定意义的非语言知识的传播。
4结语。
综上所述，在认知语言学看来，语言是集合意义的符号系统，语言能力是结构有序的由有意义的语言构式组成的清单库，只有通过使用才能习得；语义是语法的核心，语法是具有意义的符号单位。这就指出，大学语法教学不能只停留在脱离于意义的静态的抽象的语法规则的讲授上，相反，教师要创造条件激发学生的主观能动性，引导学生利用已有的非语言知识和能力去洞悉语法背后的意义，去习得大量的规约性表达式和表达方式，从而达到准确流利地使用语法知识表达思想的至高境界。
参考文献。
[1] Ellis， R. Principles of instructed language learning[J]. System，2005.
[2] Langacker， R.W.Foundations of Cognitive Grammar， vol.1[M]. Stanford： Stanford University Press，1987.
[3] Langacker， R.W. Usage—based models of language[C]. Stanford： CSLI Publications，2000.
[4] Langacker， R.W.Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition[C]. New York， London： Routledge，2008.