试述行为改变的四个层次_试论教育爱的生成及层次
教育爱是影响教育活动成效的重要因素，著名教育家夏�尊先生曾言“教育上的水是什么?就是情,就是爱。
教育没有了情爱,就成了无水的池,任你四方形也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚。
”[1]在这个意义上可以说，教育爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。
因此，笔者试探讨教育爱的生成过程，并在此基础上划分教育爱的不同层次，希望能对教育爱的理解和实践有所裨益。
一 关于什么是教育爱，不同的学者有不同的看法。
有学者认为，所谓教育爱，是指教育者所具有的对其本职工作的浓厚的情感。
[2]有学者提出，教师对学生真挚的热爱，以及由此生发的学生对教师的尊重和爱戴，即教育爱。
[3]还有学者认为教育爱是指教师对教育事业、学生和自我的尊重、关爱、信任与平等的态度。
[4]笔者认为，虽然关于教育爱内涵的表述不尽相同，但教育爱的核心应是教师对学生的爱，因为无论是教师对教育事业的爱还是对本职工作的爱最终都要通过教师对学生的爱体现出来。
教育爱不同于父母兄弟之爱，它不是基于血缘关系的自然而然的情感；教育爱也不同于恋人朋友之爱，它不是基于个体自主选择的相互吸引；教育爱是教师在长期的教育实践过程中生成的，教育实践是教育爱的源头活水，离开了具体的、鲜活的日常教育实践就没有教育爱。
“热爱儿童，这不是在任何学校里，从任何的书本中所能学到的，这种能力是在人参加社会生活，与别人发生相互关系的过程中发展起来的，但是就其本身的性质来说，教师的日常工作――每天跟儿童交往，则能够加深对人的爱和对人的信心。
对教育活动的志趣，是在学校里，在这个活动过程中发展起来的。
”[5] 二 具体而言，教育实践过程中教育爱的生成是教师个体以内在情感体验为依托，以外在理性认知为导向，并最终实现内在情感体验与外在理性认知完美统一的过程。
换言之，教育爱的生成是教师理性与非理性相互作用并走向统一的过程。
教师个体内在情感体验是教育爱生成的基础和前提，因为爱首先是一种内在情感体验，以教师个体内在情感体验为依托的爱才是教师发自内心的、主动的爱，没有教师的内在情感体验为基础，所谓的教育爱就只是一句空洞的口号，一种外在强加的爱，一种虚假的爱。
教师个体内在情感体验是一个由自发到自觉的复杂过程，是一个不断加深和放大的过程。
教师个体自发的内在情感体验，指的是教师从事教育工作伊始对学生产生的一种情感体验，外在表现为教师对学生的自然喜爱，“在刚从事教育工作的最初几年里，我只是喜欢孩子而已。
”[6]教师对学生的这种自然喜爱之情与教师自身密切相关，虽然其情感体验的强弱及外在表现形式会因人而异，但这种感情是与教师共在的，它是教育爱生成的原动力。
教师个体自觉的内在情感体验以自发的情感体验为基础，在教育过程中由个体需求的满足，而产生。
教师个体需求包括多方面的内容，其中基本物质需求的满足，是教师自觉情感体验产生的基础，而精神需求的满足尤其是教师自我价值感和荣誉感的满足是教师自觉内在情感体验的稳定来源。
许多优秀教师曾经坦言，在他们当教师之前对教育并无特殊的兴趣，而是在做了教师之后，在与学生的相处中才深深地爱上了教育。
在教育过程中，学生独到的见解、奇异的才华、鲜明的个性、纯真的感情，会不断作用于老师，教师在与学生的互动交流与反馈中，深刻体验到自身存在的价值，由此产生了积极的情感体验。
“我从学生那里每日每时都摄取到一种‘热力’，他们的期待使我不敢苟且，他们的每一步前进都变成了强大的反作用力，推动我加快步伐，他们对我的信赖和任何肯定，都使我激动不已……我觉得任何工作都不会像教师那样，直接从工作对象那里摄取到无穷无尽的热力，那样充溢着感情的交流，因而获得精神上的最大充实和欢乐。
”[7]“当教师以自己高尚的情感换得了青少年那发自内心的纯真的友谊时，教师自己的内心也产生了积极的情绪体验：他感到学生们是理解和接受了自己的心意；他仿佛从中得到一种保证，确知自己是学生所需要的，他是自己团体中受欢迎的人因而产生愉快、自信、充实等情绪，得到情感上的满足。
”[8]另外，当教师看到学生为社会做出贡献时，教师体会到自身的价值得到了社会的认可，荣誉感油然而生，并产生积极的情感体验。
“当我看到我的学生一批批地走向生活，为社会做出贡献时，我的内心是多么高兴！我在长期的教学生涯中，深深地感到，教师工作不仅是一个光荣重要的岗位，而且是一种崇高而愉快的事业。
……我越教就越热爱自己的事业。
”[9] 教育实践过程中师生间互动性的交流和反馈使教师深刻地体验到自身价值的实现，从而获得精神上的极大满足，产生自觉的、积极的内在情感体验。
教师自觉的情感体验是一种巨大的推动力，它不仅强化了教师对学生的自然喜爱之情，而且是教育爱不断升华的基础。
以教师个体内在情感体验为基础的爱是自然的爱、感性的爱，它忽隐忽现，时强时弱，有时候因受环境的影响而表现得极不稳定，有时候又表现为偏爱或者盲目的爱。
所以，教育爱的生成必须在教师个体内在情感体验的基础上以教师的理性认知为导向。
如果说教师个体内在情感体验可以确保教育爱是一种发自教师内心的、主动真切的爱，那么教师的理性认知则确保教育爱是一种受理性引导的稳定的、普遍的、持久的、有目的的爱。
教师职业责任感即教师在教育职业中自觉地把遵循各种职业道德规范视作内在的道德需要，看成是自身对社会必须履行的责任、使命和义务。
教师热爱学生，这是教师职业道德规范的基本要求，是教师应承担的社会责任、使命和义务。
教师对职业责任感的正确认知使教育爱不仅表现为以教师个体内在情感体验为基础的感性之爱――“我喜欢学生”；更重要的是表现为教师在理性认知引导下的理性之爱――“我应该爱学生，我必须爱学生”。
在这个意义上，“教师的爱莫如说是一种责任心的爱。
教师如果基于自然的爱，也许不可能无差别、无条件地去爱一切的子弟，因为不是自然的爱，所以说‘必须爱’这是一大责任。
并且，教师的爱不是如父母对于孩子的容易显露的自然的爱那样平常的、盲目的爱，而是必须与教育技术相结合的理性的爱。
”[10]如某位教师在被问及“为何愿意为每次活动付出明知艰难却无怨的努力”时回答：“我应该这样做。
”这种作为教育者的职业责任感，驱使他们愿意为了孩子的发展投入自己的精力与时间，将爱的责任付诸行动。
在教师职业责任感的理性引导下，教师对学生的爱，就不仅体现为教师个体的感性体验，更体现了一种凝重的社会历史责任感。
最后，教育爱的生成是教师个体内在情感体验与外在理性认知完美统一的过程，是教师个体理性与非理性统一的过程。
在教育实践过程中，教育爱在教师个体内在情感体验和外在理性认知不断相互作用的过程中生成，并在教师内在情感体验与外在理性认知的完美统一中得到最终确证。
教育实践过程中，教师内在情感体验与外在理性认知的统一表现为教师职业信念的确立。
教师职业信念是教师个体认为可以确信并愿意作为自身行动指南的认识或看法。
信念既不是单纯的理性知识，也不是单纯个体的感性体悟，在某种程度上，信念是教师内在情感体验与外在理性认知的统一体，是理性认知内化与情感体验外化的统一。
教师的职业信念是教师“自我确信的精神”，它将教师关于自我的情感体验，将教师对于爱的责任的领悟、理解相结合。
将教育爱直接隶属于教师本人，充满主体性，是教师个体生命力量的确证，生命价值的体现。
教师拥有了坚定的职业信念，就会义无反顾地、全身心地投入教育活动，全身心地爱学生，不受外界物利的诱惑，坚定不移，执着如斯。
“当我在党的教育下，逐步树立了一切为着孩子的成长，一切为着祖国的未来这样的信念时，我感到我是幸福的，有了这个信念，我千方百计地去钻研我的工作，如饥似渴地去补充我的知识，再苦再累也心甘情愿；有了这个信念，个人的安逸，家庭的，如有必要，我都能牺牲，有了这个信念，什么样的屈辱我都能忍受，什么样的磨难我都不怕……”[11]教师坚定的职业信念使教育爱不仅囿于个人狭隘的感性体验，也不仅限于理性的外在约束，而成为教师个体内在的力量与追求。
这时候的爱是真正最高意义上的教育爱，是无私的播撒于每个学生心间的爱，超越功利，指向永恒。
三 教育爱生成过程的复杂性决定了实际教育过程中教育爱的表现形式是多层次的，笔者试将其分为三个层次：感性之爱、理性之爱、精神之爱。
它是教师对教育对学生所产生的自然情感倾向，是教师的自发情感体验，与教育实践活动之间并没有生成直接的联系。
这个层次的教育爱主要表现为教师朦胧的自我感受，如“我喜欢孩子”。
这时候的教育爱还只是教育爱的初级形态，微弱而不稳定，极易受到外界环境变化的影响，它离真正的教育爱的生成还有很长的距离，但它是成熟教育爱生成的原动力，是从事教师职业的基本心理准备，是今后教育实践道路上需一路飘扬的欢歌。
教师一开始就有的这种心态，这一天然的情感倾向性，为教育爱的进一步提升奠定了良好的基础。
理性之爱是一种较为稳定的爱，是一种对学生富有责任和对他们成长寄以良好期待的态度和行为。
在长期的教育实践中，教师通过与学生的互动交流，深刻体验到自身的价值，使感性之爱得到强化。
同时，教师对自身责任感有了深刻的理性认识，并力图使外在的责任要求与内在情感体验结合在一起。
这时候的教育爱并不像歌曲唱的那样“这就是爱，糊里又糊涂……”，它不是盲目的，不是一种单纯的感情作用，而是通过理性培养起来的一种更深层次的理性之爱。
学生的生活环境各异、家庭教养方式不同，因而进入学校后表现出不同的特点。
教师能够抛开性别、年龄、相貌、家庭等外在条件，公平地对待每一个学生，做到“有教无类”。
这时候教师之所以爱学生是以“为学生”为出发点的，这样的爱是理性的。
第三层次的教育爱――精神之爱，一般在教师职业生涯的晚期形成。
随着教育实践的推进，教师拥有了个体坚定的职业信念，这时候的教育爱表现为一种稳定的、普遍的、内在的精神之爱。
这时候的教育爱不仅是教师个体的天然情感倾向，也不仅是外在的理性责任，而是出自教师内心深处的一种自然悦纳学生的体验，是心甘情愿的付出，是一种想到自己学生的存在就产生的愉悦和关切。
特级教师霍懋征曾经说：“我一见到学生，一到课堂上，就来神了；我想学校，想学生，不能离开他们去休息。
”教育爱已经内在地成为教师生命的一部分，超越功利，超越世俗，是人与人之间最深层的一种爱，无言之爱。
“从早到晚，我都是一个人在他们中间，一切对于他们的身心有利的东西都从我们手里到了他们的身上，任何在需要时的帮助和扶持，任何为他们所获得的教诲，都直接从我发出，我的手握住他们的手，我的眼睛注视着他们的眼睛，我的眼泪和他们的眼泪一块儿淌下，我的欢笑跟着他们欢笑”。
[12] 德国教育哲学家斯普朗格曾指出，教育的精神只有在爱的要素中才能成长。
教育爱的基本特质在于不计利害于学生心灵播下不断成长发展的种子，使其自由发展，最后汇为源源不绝的文化长流。
在这个意义上，精神之爱是教育爱的最高境界，也是教育的活的灵魂，是教育精神成长的沃土。
教育爱的生成是一个复杂的过程，其中既有非理性因素的作用，又有理性因素的制约；既以个体天然的情感倾向为基础，又不断地超越自然，走向更高的境界。
感性之爱、理性之爱、精神之爱作为教育爱的不同层次，它们之间既相互区别又相互联系、相互影响，是一个逐步走向更高境界的过程。
这意味着教育爱对教师而言它的意义不在于既有完满，而在于日益臻于完满。
注释： [1]亚米契斯.爱的教育[M].南京：译林出版社,1999：1. [2]王毓�.关于教育爱的理性思索[J].中国教育学刊,2001(4). [3]陈东升.试论教育爱的三种模式[J].教育理论与实践,1994(2). [4]朱小蔓.教育的问题与挑战――思想的回应[M].南京：南京师范大学出版社,2000:21. [5][6]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社,2000:459、460. [7]尹典训.这是我的回答[J].人民教育,1983(3). [8]瞿葆奎.教育学文集•教师[C].北京:人民教育出版社,1991:178. [9][11]斯霞.我的教学生涯[M].上海:上海教育出版社,1982:3、263. [10]樊浩，等.教育伦理[M].南京：南京大学出版社，2000：138. [12]裴斯泰洛齐.与友人谈斯汤友的经验书.教育史讲义[M].上海:华东师范大学出版社,1958:152. （作者单位：北京师范大学教育学院） （责任编辑：王哲先）。