古诗文教学境界的文化追求
境界，原是“疆域”的意思，指一定范围内的一块疆土。《列子·周穆王》中有“西极之南隅有国焉，不知境界之所接”之句，其中“境界”一词即属此意。后来，“境界”词义渐渐虚化，玄学典籍中的“竟”，就是“境界”的意思。《庄子·齐物论》中所说的“忘年忘义，振于无竟，故寓诸无竟”（忘掉死生忘掉是非，到达无穷无尽的境界，因此，圣人总把自己寄托于无穷无尽的境域之中），就是典型一例。
魏晋时期，“境界”多见于佛学经典，意谓“自家势力所及之境土”。这里的“势力”是指我们各种感官所感受的“势力”。譬如，人的眼睛能够看见并识别颜色，这颜色便称作“色境界”；耳朵能够听见并识别声音，这声音就叫“声境界”。有时“境界”也用来比喻人的修养造诣所达到的某种程度。
盛唐时期的诗论、文论中开始出现“境”，如王昌龄《诗格》中提出“诗有三境”：“物境、情境和意境。”宋、元、明、清时期，“境界”被广泛运用于诗画、戏曲、小说、散文的评论中，渐渐成为中国古典美学特有的概念。
近代学者王国维标举“境界”一词为品评宋词的准绳，成为“境界说”之集大成者，他在《人间词话》开篇即说：“词以境界为上。有境界则自成高格，自有名句。”他阐释说：“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。”如今，“境界”一词已普遍用于道德、文学、艺术等范畴，《现代汉语词典》中解之为“事物所能达到的程度或表现的情况”。
课堂教学在我国的兴起始于清朝末年的1862年，京师同文馆是我国第一所实施课堂教学的学校；而课堂教学得以在全国推广，则是在1902年清政府颁布《钦定学堂章程》（即壬寅学制）之后。我国课堂教学经历了150余年的发展，积累了丰富的经验。基于对“境界”说的思辨与探寻，一代又一代的老师，尝试对“课堂教学境界”进行界定。查阅文献，我们发现典型的说法主要有两种。
一种说法认为，“课堂教学境界是对课堂教学情境和效果的描述，它是通过教师的教法和附着于其自身的教学风格体现出来的，以学生的学习状态为标志的，以课堂教学气氛为烘托的，师生共同达到的一种可预期的教学效果状态，它是教师驾驭课堂、调动学生能力的体现。”[1]。
另一种说法认为，“课堂教学境界就是上课之时，教室之内，教师与学生完全沟通，融为一体，教师全神贯注地教，学生专心致志地学，教与学和谐一致，有机统一；教师各种教学方法运用得当，学生主动积极，紧密配合；时间在不知不觉中流淌，而知识也在轻松愉快的气氛中交接。一节课结束，目标达到，任务完成。”[2]这两种说法都很有见地。
中国几千年教育史，其主体即语文教育，而古诗文教学又是整个语文教育的内核与载体。这是从广义而言。此处我们所言的古诗文教学是狭义的，主要指1862年之后形成并发展的古诗文课堂教学。那古诗文教学境界的内涵到底是什么呢？
笔者认为，古诗文教学境界就是古诗文教学所能达到的程度或表现状态，它以教学目标为指引，以古诗文教学内容为载体，以师生交流为路径，在一定的教学情境中，通过科学性、艺术性、创造性的教学活动，所达成的一种理想的教学状态，是师生精神互动创生且共同享有的意义世界。
在语文教育实践中，提到古诗文教学，人们第一时间想到的往往不是“境界”，而是“死于章句，废于清议”八个字。“死于章句”是指在古诗文教学中“死抠字词，不见文章、文学、文化，或者说，更多的是把古诗文当做孤立的语言材料处理，而不是当做活生生的作品来教学”。“废于清议”是指古诗文教学“架空文本，架空语言，侈谈文学、文化，结果语词掌握不了几个，文章没有读懂多少，得到的只是抽象空玄的人文思想的碎片而已”[3]。人们用这八个字，其实是形容长期以来古诗文教学的现状：在虚实之间徘徊，走两个极端，效益低下。为了彻底革除这一弊端，许多老师开出了许多“处方”。赵谦翔老师还特别提出了“绿色文言教学”。在当今“语文是工具性、人文性的统一”这一语境下，人们提得最多的是“言文结合”、“言文并重”。那它们是否就是我们企求的目标呢？让我们先来看个课例。
一位老师执教苏轼的《石钟山记》，他是这样设计的。教学目标三个：1.理解并积累文中的词类活用、特殊句式等文言知识；2.品味文章的写作特色以及文章蕴含的道理；3.培养学生自主、合作学习的习惯，为他们阅读浅易古诗文能力的逐步形成奠基。教学用时：一课时。教学步骤除了导入语、结语外，主要有四个：1.引导学生“读一读”，会读课文；2.引导学生“译一译”，结合书下注解能通译全文；3.引导学生“品一品”，品文章思路、品写作技巧、品人生道理；4.引导学生“练一练”，对文言知识进行梳理、深化积累，并进一步拓宽学生的阅读面。
这堂课有没有注意到“言文结合”、“言文并重”？应该说是做到了，但这种状态，是否我们理想中的境界呢？显然不是！在这堂课上，言、文仍然是两层皮，他的这种言文结合，仅仅是由“言”到“文”的一次性完成，而不是“言中有文、文中有言”。我们憧憬的古诗文教学的理想境界，它的呈现应该是“言文交融、来回穿梭、循环往复”的一种动态过程，以及由此生成的意义世界！
首先，进一步凸显了古诗文教学的内容：积累文言知识、理解文章内涵、传承文明，也进一步彰显了古诗文教学的方式：言文交融、来回穿梭、循环往复。
其次，古诗文教学境界的生成愿景，呼唤教师角色的进一步蜕变，呼唤学生主体的深度介入，呼唤真情实感、真才实学、真知灼见的对话，对话由表象走向深层成为可能，也成为必然。追求境界的古诗文课堂将是生机勃勃、春色盎然的。
第三，在坚守知识教学的同时，古诗文课堂教学的人文性将越发突出，因为“言文交融”的着力支点是四个：文言、文章、文学、文明；而且随着文化课堂理念的渐入人心，在学习文言、文章、文学，传承文明的过程中，教师以学生为本，积极践行人文关怀，学生学习古诗文的兴趣会更趋浓厚、积极性会更高，古诗文教学效益会大幅提高。
1.把串讲与涵泳结合起来。
串讲和涵泳是语文教学的传统工艺。任何一种教学方法都有利弊，串讲、涵泳也不例外。黄厚江老师曾说：“我是坚决反对初中的文言文教学采用串讲的方法的。”[4]黄老师强调说的是“初中”，不知他对高中古诗文教学持何看法。不过实践表明，在追求古诗文教学的文化意蕴时，这两种方法往往有独到的“功效”。邓彤老师教学归有光的《项脊轩志》就是这样做的——。
师：你们从这一段文字看，归有光在他的书房里读书，应该是一种什么心态？他在书房读书是一种什么感觉？……。
生：在那个小书房里，有一种自娱自乐的感觉。
师：我很欣赏你说的自娱自乐，你觉得哪些词句能看出自娱自乐呢？
生：借书满架。
师：你能体会怎么个自娱自乐？
生：就是他在那个小书屋里，生活悠然自得。
师：你看，“借书满架”什么意思呢？先看注释。没有注释？哦，你们的课文是临时印的。没关系。老师给你们解释。有人说，“借书”是“借来之书”，那归有光是不是借书从来不还啊？（学生摇头笑）。
师：那为什么又满架借书呢？
生：爱读书。
师：不错。有专家评价说，这四个字别太落实了，就是讲房间的书多。有一点你们体会体会，一间小小的房子，满架图书，这时候这个读书人站在书架前面，会是一种什么感觉？
生（杂）：有成就感，有知识。
师：对，有一种自豪的感觉，好像这架书就是士兵，我就是元帅，我正在检阅我的士兵、我的军队，所以读这四个字的时候应该怎么读？
生：骄傲。
师：你来“骄傲”一下，把这四个字读一读。
生：（小声地）借书满架。
师：好像有些胆怯，怯生生地，不够骄傲。（全班学生笑）。
生：（大声地）借书满架。
师：声音大一些，再“骄傲”一下。
生：（大声骄傲地）借书满架[5]。
邓老师在这部分教学中，既有词语解释的“稳重”，也有揣摩人物情感的“灵动”，前者以“讲”落实，后者以“读”来落实，而朗读是“涵泳”最重要的方式。两方面结合，相得益彰，效果明显，耐人回味。
2.把语境与明象结合起来。
语文教育应该是明象的。王弼说：“意以象尽，象以言著。”王夫之亦云：“天下无象外之道”，“言以明象”。可见，文章的表里应当分为语言层、形象层、意蕴层，即所谓“文”、“象”、“道”三个基本层次。其中“文”是“象”的形式，而“象”是“文”的内容；“象”是“道”的形式，而“道”又是“象”的内容。跨越“象”，以“文”径直解“道”的过程，是违背阅读认识规律的，是不能达到真切“悟道”的高境界的。优秀的作品总是充满了生命的奥秘和机智，是灵与肉、光与色、形与神有机融合起来的意象体，教材中的古诗文作品概莫能外。我们来欣赏王君老师的一段课堂实录，理解会更深刻。
（课件展示写景句）。
雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。
（师指导学生朗读）。
师：这样的一副雪景，你觉得有什么特别之处吗？
生：我感觉第一句给人一种苍苍茫茫的感觉。
师：是吗？但老师觉得呀，这一句有问题。你看“天与云与山与水”多拖沓啊，开头我们还说张岱作文惜墨如金呢，这里居然一连用了三个“与”，我看一个都不用也行。
生：不行，老师。
师：为什么不行？你看我读。（师去掉四个“与”，很认真地读了）我们对比再读一读。先去掉“与”读一遍，然后再把原文读一遍。（生对比读了一遍）。
生：哦，老师，我感觉出来了，这四个“与”并不多余，它让“天、云、山、水”四个景物融和在了一起，如果去掉，好像它们之间的界限很清楚似的。
生：四个“与”字就造成了一种天地苍茫的浩大气象。有这四个“与”，后文的“上下一白”才显得更有气势。
师：好样的，有眼光！来，咱们读出天地苍茫的景象。（师指导学生拖长音调读，摇头晃脑，读出韵味儿）。
生：我觉得文中的量词用得很怪，和我们平时的不一样。
师：有同感。我如果来写，我会这样写：“惟长堤一条，湖心亭一座，与余舟一艘，舟中人两三个而已。”你认为如何呢？
生：我觉得作者就是想把后面的景物写得很小很小，好和前面的“上下一白”形成鲜明对比。
师：有意思！你的这句“就是想”激发了老师的共鸣。我也觉得这句话不仅是量词有问题，而且顺序也有问题呢，如果我来写就这样安排：“湖上影子，惟舟中人两三个、余舟一艘、湖心亭一座、长堤一条。”你看，越来越清晰，符合人的心理要求嘛！
生：不好，味道全没有了。
师：啥味道？
生：好像作者要把自己融进苍茫宇宙的那种味道。
师：“融进”这个词用得妙！是啊，老师也感觉到张岱是想和自然融合在一起的，否则你说，张岱和舟子是在船上的吧，他怎么能够说自己和舟子是“舟中人两三粒”呢？这视角根本就不对啊！
师：还有，咱们读读最后一句，把那个“而已”的味道读出来。
（生反复读“舟中人两三粒而已”，教师反复指导“而已”的读法，去掉再读）。
师：感觉到这“而已”的言外之意了吗？
生：景啊，人啊，不过是这沧海一粟罢了，在苍茫天地中，他们都似有似无，“天人合一”了！（师生热烈鼓掌）。
师：哦，这同学真是一语惊醒梦中人，原来痴人眼中有痴景，是因为有个“天人合一”，融入宇宙的愿望啊！这样看来，当时张岱去湖心亭看雪，他是怎么定位自己与自然的关系和世俗社会的关系的？