什么是“优质课堂”：学生如是说
打开文本图片集。
摘 要：在追求高等教育高质量发展的新时代，理想的课堂状态理应是教与学的统一。实然的课堂现状则是教师漠视课堂、学生游离在课堂之外，优质课堂的生成机制亟待探索。基于本科生的访谈数据，以学生感知的优质课堂为基础，探索优质课堂的生成机制。研究发现：优质课堂是教师教的过程和学生学的过程复合而成的教育场域;教师内在人格特质与魅力和外在教学策略与技巧具有不可言状的引力和动力;学生的主动参与和实质性教育获得使其拥有作为教育主体的重要仪式感;学习型共同体是教师与学生通力合作的结果，对优质课堂的生成具有中介作用;环境以其特有的方式对整个生成机制产生静悄悄的润泽。建议通过创建课堂学习型共同体，营造教师乐教、学生向学的教育场等举措促进优质课堂的生成。
一、研究背景。
随着入学人数的增加，高等教育精英化时代逐渐远去，入学群体的差异化逐步显现，加上不断发展的技术和日益成熟的问责机制，使得学习、教学、课程等问题，开始成为高等教育中值得关注的主题。[1][2]其中，课堂是教师教学活动与学生学习活动的实践集合体，也是本科生高等教育体验的核心，[3]在实现学生学习权[4]和促进学生发展方面具有至关重要的作用。[5]在高等教育大众化背景下，对课堂问题的关注既是对学生学习与发展的关注，也是高等教育高质量发展的应有之义。
课堂教学质量的好坏直接影响到学生课堂行为的选择。以学生学习为取向的优质课堂更能促进学生身体、情感与认知的彼此联系，[6]引发学生的思维参与和深层学习，激发学生学习的主动性与积极性。[7]对于效果不太理想的课堂，学生则选择“逃离”“退出”“反抗”，抑或者主动的或被动的默默“坚守”。[8]具体来说，就是学生游离在课堂之外，“低头族”和“逃课族”频现，学生到课率低;或学生虽然到了，但上甲课做乙事，玩手机、打瞌睡、迟到早退等现象屡见不鲜。[9][10]为改变这种现状，亟需探索优质课堂的生成机制。
优质课堂是一个复杂的多维构造，[11]对于其界定也颇具复杂性和争议性。现有关于大学课堂问题的研究已经比较丰富，但对于什么是优质课堂以及优质课堂的生成机制则尚显不足。就价值理性而言，学生是大学课堂的直接参与者与消费者，他们理应且有能力对课堂做出有效的辨识，[12]换句话说，学生对优质课堂的感知是辨识课堂教学质量的重要向度之一。由此，转向课堂中的学生群体，从学生视角深刻挖掘优质课堂的特征及其生成机制就构成了本研究的主要方向。
二、文献综述。
已有对优质课堂的研究主要围绕课堂中的优质课堂教学加以展开，较少将课堂作为整体进行分析。通过文献梳理，我们可以归纳出已有研究具有两个范式取向：（1）优质课堂教学中的教师要素;（2）优质课堂教学中的学生等其他要素。对这两方面的分析与反思，就构成了本文后续研究的起点。
对优质课堂教学中教师要素的探讨，主要从教师视角和学生视角分别进行调查研究。教师的认知影响教师的教学行为，[13]由此，教师视角主要关注教师如何认识自己的教学实践以及教师在课堂教学实践中的行为表现。Hativa等人在对一批模范高校教师访谈的基础上，发现他们在课堂教学中能充分的准备和组织材料、清晰的展示材料、通过他们的热情以及表现力激发学生学习材料的兴趣、参与和动机，他们与学生有积极融洽的关系，并对学生抱有较高的期望，鼓励学生，并致力于为学生创造积极的课堂环境。[14]Horan的研究证实了Hativa的观点，他进一步指出，这些特征是教师们的行为或者技术，而非性情或个性特征。[15]White等人也强调，单一的教学行为无法显著影响学生的学习，但一系列教学行为的组合，如教学时间的管理、学生行为的管理、教学文稿的展示、教学监控和教学反馈，可以明显区分出课堂教学的优劣。[16]上述观点与Simpson的研究结论也相互呼应，不过他将教师的良好个性也纳入优质课堂教学的基本维度。[17]。
教师的认知与学生的认知存在差异，即教师认为对优质课堂教学产生重要影响的变量不一定是学生认为的重要变量，学生更关注课堂教学中教师的人格变量，而教师则更强调课堂中的教学技巧。[18]这在Feldman的研究中也得到了证实。他通过对七十多项优质课堂教学研究的回顾，发现学生眼中的优秀大学教师和优质课堂教学具有相一致的特征，并以本科生视角，归纳总结出优质课堂教学的教师具有“激发学习兴趣、清晰性和可理解性、对学科知识的理解、课前的准备与课堂的组织、对学科和教学的热情、关注和尊重学生、乐于助人、对他人意见的开放性”等特征。[19]在随后的研究中，Feldman进一步证实了学生更重视教师的有趣、良好表达能力、及时帮助等个性特质，而教师则关注如何为学生提供智力支持和激发学生兴趣等教学技术。[20]其他学者也从各个角度论证了教师人格素质对于学生对课堂教学质量的感知有重要影响，[21][22]即学生对于热爱教学、关心学生、帮助学生、热情、富有幽默感等个性的教师具有较高的评价，这也就是中国文化语境中的“走心”。[23]。
相较于优质课堂教学中的教师要素，对于学生等其他要素的研究则相对单薄。因为在对优质课堂教学的感知中，教师和学生都将教师要素放在最优先的变量位置，其次是学生变量，最后是其他环境变量。[24]对于优质课堂教学中学生要素的探讨，主要聚焦在学生投入、学习动机等过程性指标和学习能力、认知技能、社会技能的发展等结果性指标，即优质课堂教学中学生有较强的学习动机、深层次的学习投入，且课堂对其发展有实质性的影响。[25][26]对于优质课堂教学中其他环境要素的探讨，主要围绕班级规模、学习环境等因素展开，且这些因素对学生学业成就、优质课堂教学的影响可能并不如我们预想的那么凸显和重要。[27]研究发现，尽管教师和学生更喜欢小班教学，[28]但班级规模并不是越小越有利于优质课堂教学。[29]。